Výsledky vyhledávání

Neuro-developmental stimulation in special education teachers work Abstrakt Cílem disertační práce na téma Neuro-vývojová stimulace v práci speciálního pedagoga je popsat méně známý jev, kterým jsou přetrvávající primární reflexy a poruchy senzoricko-senzitivní integrace u dětí. Dalšími cíli této disertační práce je zjistit prevalenci přetrvávajících primárních reflexů u žáků od 5 do 8 let a ověřit účinnost metody Neuro-vývojová stimulace jako možného intervenčního programu pro speciální pedagogy. Teoretickými východisky jsou současné poznatky o psychomotorice, primárních reflexech, smyslovém vnímání a senzoricko-senzitivní integraci. Stěžejní část práce představuje výzkum prevalence přetrvávajících primárních reflexů. Výzkumný soubor tvoří 345 žáků ve věku od 5 do 8 let navštěvujících běžné mateřské a základní školy a 26 žáků ve věku od 8 do 11 let navštěvujících základní školu zřízenou podle § 16 odst. 9 školského zákona. Způsob intervence pomocí metody Neuro-vývojové stimulace je ověřen v případové studii. Další část výzkumu mapuje zkušenosti speciálních pedagogů a logopedů s metodou Neuro-vývojové stimulace jako intervenčního programu pomocí kvantitativního přístupu. Ke sběru dat byly distribuovány dotazníky mezi všemi speciálními pedagogy a logopedy, kteří absolvovali kurzy Neuro-vývojové stimulace v období od ledna 2014 do června 2019. Z výzkumu vyplývá, že u 12,8 % žáků ve věku od 5 do 8 let přetrvává nejméně jeden primární reflex zcela (na stupeň 4), nebo nejméně dva reflexy přetrvávají středně (na stupeň 3), přičemž v obou těchto kategoriích můžeme očekávat problémy v edukaci. Dále z výzkumu vyplývá, že pokud primární reflex přetrvává výrazně (na stupeň 3 nebo 4), tak věkem sám nevymizí a je nutná speciální intervence. Z případové studie je zřejmé, že pomocí metody Neuro-vývojové stimulace je možné přetrvávající primární reflexy a přidružené symptomy odstranit nebo zmírnit. Neuro-vývojová stimulace je absolventy kurzů Neuro-vývojové stimulace vnímána velice pozitivně jako další možná metoda práce s dětmi s poruchami učení nebo chování. Respondenti oceňují, že Neuro-vývojová stimulace ovlivní dítě komplexně, v celém jeho vývoji. Podle dotazníku dokázali respondenti pomocí aplikace Neuro-vývojové stimulace u žáků hlavně zlepšit hrubou motoriku a jejich spolupráci. Další oblastí s nejčastějším viditelným zlepšením byla koordinace pohybů, komunikace a soustředění pozornosti. Lze tedy konstatovat, že Neuro-vývojovou stimulaci je možné úspěšně zařadit mezi speciálněpedagogické metody. Klíčová slova: Neuro-vývojová stimulace; primární reflexy; psychomotorika; senzoricko-senzitivní integrace; smyslové vnímání Abstract The aim of the dissertation entitled Neuro-Developmental Stimulation in special education teachers work is to explain a lesser-known phenomenon (persistent primary reflexes and sensory-sensitive integration disorders in children) to determine the prevalence of persistent primary reflexes in pupils from 5 to 8 years and verify effectiveness of the method Neuro-Developmental Stimulation as a possible intervention program for special educators. The theoretical basis is current knowledge about psychomotorics, primary reflexes, sensory perception and sensory-sensitive integration. The main part of the work is research into the prevalence of persistent primary reflexes. The research group consists 345 pupils from 5 to 8 years of age attending regular kindergartens and primary schools and 26 pupils aged 8 to 11 years attending a primary school established pursuant to Section 16, Paragraph 9 of the Czech Education law. Intervention by the Neuro-Developmental Stimulation method is verified in a case study. The next part of the research maps the experience of special pedagogue teachers and speech therapists with the method Neuro-Developmental Stimulation as an intervention program. The research has a quantitative approach. For data collection, questionnaires were distributed among all special pedagogues and speech therapists who completed Neuro-Developmental Stimulation courses between January 2014 and June 2019. The research shows that 12.8 % of pupils aged 5 to 8 have at least one primary reflex completely (to grade 4) or at least two reflexes to grade 3. Here we can expect problems with education. Furthermore, research shows that if the primary reflex persists to a large extent, it will not disappear with age. Special intervention is needed. It is clear from the case study that persistent primary reflexes and his associated symptoms can be eliminated or alleviated by using the Neuro-Developmental Stimulation method. Neuro-Developmental Stimulation is perceived very positively by graduates of Neuro-Developmental Stimulation courses as another possible method of working with children with learning or behavioural disorders. Respondents appreciate that Neuro-Developmental Stimulation affects the child comprehensively, throughout its development. According to the questionnaire, the respondents were able to use the Neuro-Developmental Stimulation application mainly to improve gross motor skills and cooperation. Other areas with the most frequent visible improvements were coordination of movements, communication, and focus. It can therefore be stated that Neuro-Developmental Stimulation can be successfully included among special pedagogical methods. Key words: Neuro-developmental stimulation; primary reflexes; psychomotorics; sensor-sensitive integration; sensory perception Diskuse a doporučení pro speciálněpedagogickou teorii a praxi Diagnostika ve speciální pedagogice zahrnuje celkovou, komplexní diagnostiku, tj. lékařskou, psychologickou, sociální a speciálněpedagogickou. Jedná se o komplexní poznávací proces, který je nezbytný pro stanovení následné podpory a intervence. Vzhledem k tomu, že vývoj každého člověka je dynamickým procesem, není možné na diagnózu pohlížet jako na něco neměnného v čase (Přinosilová, 2007). Diagnostickým cílem je najít specifické odůvodnění a bariéry, které žák zatím nebyl schopen překonat a podle toho navrhnout konkrétní intervenční opatření (Bartoňová, Vítková, 2016). V praxi dochází často k prolínání procesu diagnostiky a reedukace, kdy na základě diagnózy je poskytována speciální podpora a v jejím průběhu dochází nejen k reedukaci narušených funkcí, ale současně i ke zpřesňování našich diagnostických poznatků (Přinosilová, 2007). Při diagnostice mnoha z hlavních oblastí speciálněpedagogické diagnostiky (hrubá a jemná motorika, grafomotorika, kresba, lateralita, socializační vývoj, komunikační schopnosti aj.) je důležité se zaměřit i na důležité faktory, jako jsou primární reflexy a senzoricko-senzitivní integrace. Přetrvávající primární reflexy a poruchy senzoricko-senzitivní integrace mohou způsobit symptomy poruch učení, chování, problémů s komunikací, soustředěním aj. Specifické poruchy učení (SPU) se vyskytují u vysokého procenta dětské populace. Bartoňová (2018) uvádí, že poruchami učení trpí 3-4 % dětí školního věku a mládeže. Výskyt SPU je přitom u chlapců daleko častější, což souvisí s funkčními odlišnostmi mozku žen a mužů. Velice zajímavým námětem na detailní výzkum by mohl být pokus o zjištění a zdokumentování četnosti dětí s diagnostikovanou SPU mající zároveň diagnostikovány přetrvávající primární reflexy a/nebo poruchu senzoricko-senzitivní integrace. Cílem disertační práce bylo vysvětlit celkem neznámý jev (přetrvávající primární reflexy a poruchy senzoricko-senzitivní integrace u dětí) a zjistit prevalenci přetrvávajících primárních reflexů u žáků od 5 do 8 let navštěvujících běžné mateřské školy a základní školy. Dílčím cílem bylo ověřit účinnost možného intervenčního přístupu pro speciální pedagogy (Neuro-vývojová stimulace). Při pohledu na možné symptomy jednotlivých přetrvávajících primárních reflexů je zřejmé, že mohou vývoj dítěte a jeho prospěch ve škole výrazně ovlivnit. Důležité je tedy jejich včasné odhalení a zahájení intervence k inhibici těchto reflexů. Ideální je zahájení intervence pomocí NVS ještě před nástupem do základní školy. Primární reflexy a senzoricko-senzitivní integrace jsou dvě oblasti, které spolu velice souvisí a ovlivňují jednotlivé oblasti mozku. Spojením aktivit na inhibici primárních reflexů a na zlepšení senzoricko-senzitivní integrace je intervence účinnější. Testy na přetrvávající primární reflexy a senzoricko-senzitivní integraci mohou sloužit jako diferenciální diagnostika. Je nutné dodat, že primární reflexy často přetrvávají u dětí s nestandardním vývojem. Je tedy velice pravděpodobné, že například děti s SPU, s poruchami soustředění, s poruchami autistického spektra, ale i s různými tělesnými, mentálním nebo smyslovými postiženími budou mít i přetrvávající primární reflexy. Přetrvávající primární reflexy mohou jejich potíže ještě zhoršit, ale nemusejí být příčinnou jejich potíží. Z praxe víme, že existuje skupina dětí, jejichž diagnóza nebyla stanovena správně, jedná se nejčastěji o specifické poruchy učení, poruchy soustředění nebo poruchy autistického spektra. Někdy jsou symptomy způsobené přetrvávajícími primárními reflexy nebo poruchou senzoricko-senzitivní integrace velice podobné výše zmiňovaným diagnózám, intervence by ale měla být jiná. Pokud tedy odhalíme přetrvávající primární reflexy, měli bychom začít nejdříve s inhibicí těchto reflexů. Až poté je možné správně stanovit diagnózu SPU nebo PAS. Inhibice primárních reflexů je tedy jednou z možných metod intervence. V této disertační práci je představen kvantitativní výzkum na prevalenci přetrvávajících primárních reflexů u dětí předškolního a mladšího školního věku. Z kvantitativního šetření s výzkumným souborem 345 žáků ve věku 5 až 8 let vyplývá, že 12,8 % žáků má výrazně přetrvávající primární reflexy a to nejméně 1 reflex na stupni 4 nebo nejméně dva na stupni 3. U těchto žáků můžeme předpokládat, že jim reflexy ztíží edukaci. U dalších 42,8 % žáků přetrvávaly více než 2 reflexy nebo minimálně jeden na stupni 2. Je pravděpodobné, že tito žáci budou mít menší potíže například s (grafo) motorikou, soustředěním nebo učením, potíže ale nemusí být dost výrazné na to, aby byly rozeznány a žáci byli odesláni na diagnostiku. Tím pádem nedostanou intervenci, kterou by potřebovali, školní prospěch by ale mohli mít lepší. Ke zvážení je nabídnout Neuro-vývojovou stimulaci jako preventivní program již v mateřských školách. Tato myšlenka byla vyslovena i ústy mnoha absolventů kurzů Neuro-vývojové stimulace (viz příloha). Neuro-vývojová stimulace představuje ucelenou metodiku práce. Je využitelná speciálními pedagogy v rámci komplexní diagnostiky i intervence. Kombinuje aktivity na inhibici primárních reflexů a zlepšení senzoricko-senzitivní integrace. Celý program trvá 30 týdnů, dle individuální potřeby je možné program prodloužit. Přesný způsob práce byl popsán v případové studii. Z výzkumu můžeme konstatovat, že NVS může výrazně pomoct připravit dítě do školy. V rámci druhého výzkumného šetření byly distribuovány dotazníky mezi absolventy kurzů Neuro-vývojové stimulace. Zvolený kvantitativní výzkum pomocí dotazníku přinesl množství užitečných informací. Dotazník vyplnilo 137 absolventů kurzů NVS (NVS I. a NVS II., někdy i supervizní setkání). Z dotazníku vyplývá, že je NVS vnímána velice pozitivně jako další možná metoda práce s dětmi s poruchami učení anebo chování. Většina respondentů využívá NVS při práci s dětmi předškolního věku a s dětmi mladšího školního věku. Nejčastěji pracují s dětmi individuálně nebo s malými skupinkami dětí, a to v poradně nebo v základní škole. Respondenti oceňují, že NVS ovlivní dítě komplexně, v celém jeho vývoji. Druhá oblast, kterou respondenti považovali za důležitou je, že při NVS musí rodič s dítětem spolupracovat. Třetí oblast je podpora dítěte, aby jiná terapie byla efektivnější (jako například logopedie). Za další výhodu považují respondenti fakt, že nejsou potřeba drahé pomůcky (takto odpovědělo 67 % dotázaných). Většina dotázaných se dozvěděla o NVS od známých nebo kolegů. Na kurz přijeli s vizí, že chtějí NVS využít ve své práci. Přes 87 % dotázaných uvedlo, že po absolvování kurzů umí rozpoznat děti, které mají přetrvávající primární reflexy. Všichni respondenti pak uváděli, že se změnil jejich přístup k dětem s přetrvávajícími primárními reflexy. Kurzy byly hodnoceny velice kladně a to 68,6 % jako výborné a 31,4 % velmi dobré. Nikdo nehodnotil kurzy jako podprůměrné nebo špatné. Pozitivně hodnotili možnost vyzkoušet si všechny aktivity a cviky na sobě a propojenost teorie s praxí. Dále ocenili kvalitu podkladů, výklad teorie a možnost dalších supervizí. Objem nových informací byl podle některých respondentů příliš velký. Skoro pětina respondentů by potřebovala více dopodrobna vysvětlit psychomotorický vývoj dítěte. Podle dotazníku dokázali respondenti pomocí aplikace NVS hlavně zlepšit hrubou motoriku a spolupráci. Další oblasti, kde nejčastěji viděli zlepšení byly koordinace pohybů, komunikace, soustředění a pozornost. Jako největší překážku práce s NVS uvádějí respondenti nedostatek času. Je možno konstatovat, že NVS má své opodstatnění v práci speciálního pedagoga. Z dotazníku ale vyplývá, že znalosti o fyziologickém psychomotorickém vývoji nejsou mezi speciálními pedagogy a logopedy v této chvíli dostatečné. V rámci studia speciální pedagogiky, respektive do speciálněpedagogické teorie nám připadá užitečné zařadit více informací o psychomotorickém vývoji dítěte. Aby speciální pedagogové mohli dobře pracovat s dětmi se znevýhodněními, musí nejdříve znát zákonitosti fyziologického vývoje dítěte. Pak se jim bude lépe pracovat a podporovat komplexní vývoj dítěte. Jako důležitá se jeví možnost studentů pedagogických fakult dozvědět se více o problematice primárních reflexů a senzoricko-senzitivní integraci. V této práci byly zveřejněny dostupné výsledky testování dětí na primární reflexy. Výsledky ukazují, že existuje velká skupina dětí, u kterých přetrvávají primární reflexy. U 60 % dětí přetrvávají více než 2 primární reflexy. Školní dovednost to ještě nemusí viditelně ovlivnit, i když je pravděpodobné, že u těchto dětí by mohlo být soustředění a koordinace pohybů lepší. Jen 17 % dětí nevykazovalo žádné přetrvávající primární reflexy. U 13 % dětí přetrvával nejméně jeden reflex na stupni 4 nebo nejméně dva na stupni 3. U těchto dětí můžeme předpokládat, že jim tyto reflexy negativně ovlivňují prospěch ve škole. Tyto poznatky jsou velmi důležité pro speciálněpedagogickou praxi, protože intervence musí být rozdílná u žáků s SPU podle toho, zda jsou přítomny přetrvávající primární reflexy či nikoliv. Z této práce také vyplynulo, jak je důležitý komplexní přístup k dětem. Proto považuji nejen já, ale i 97,8 % respondentů za přínosné, rozšířit povědomí o NVS mezi další obory jako je fyzioterapie, ergoterapie nebo psychologie, a tak zlepšit mezioborovou spolupráci. Problémem dnešní doby je nedostatek času. Respondenti uváděli, že největší překážkou práce s NVS je, že nemají dost času. Proto někteří respondenti uváděli, že by bylo dobré nabízet NVS v mateřských školách a na základních školách nebo dokonce přímo zařadit ji do osnov (RVP, ŠVP). Rozhodně by bylo zajímavé zkoumat, jak se dětem daří ve školách, kde se cvičí NVS oproti školám, kde se NVS neaplikuje. Závěr Cílem disertační práce s názvem Neuro-vývojová stimulace v práci speciálního pedagoga bylo vysvětlit méně známý jev (přetrvávající primární reflexy a poruchy senzoricko-senzitivní integrace u dětí), zjistit prevalenci přetrvávajících primárních reflexů u žáků ve věku od 5 do 8 let a ověřit účinnost možného intervenčního programu pro speciální pedagogy (Neuro-vývojová stimulace). V úvodní části disertační práce byly shrnuty současné teoretické poznatky o psychomotorice, primárních reflexech a senzoricko-senzitivní integraci. Byla provedena dvě výzkumná šetření. První výzkumné šetření mělo smíšený design. Cílem prvního výzkumného šetření bylo zjistit jaká je prevalence přetrvávajících primárních reflexů u žáků běžných základních a mateřských škol a popsat možnosti intervence. Předpokladem bylo, že žáci se specifickými poruchami učení (SPU) budou mít přetrvávající primární reflexy častěji než děti bez SPU. Proto byl proveden dílčí výzkum na základní škole zřízené podle § 16 odst. 9 školského zákona, která se specializuje na žáky s SPU. Případová studie byla vypracována k dokreslení možnosti intervence. V rámci prvního výzkumného šetření byly hledány odpovědi na výzkumné otázky, jaká je prevalence přetrvávajících primárních reflexů u žáků běžných základních a mateřských škol, jestli je prevalence primárních reflexů u dětí s SPU větší než dětí bez SPU a jestli lze pomocí Neuro-vývojové stimulace efektivně inhibovat přetrvávající primární reflexy a tím spojené symptomy. Z kvantitativního šetření s výzkumným souborem 345 dětí ve věku 5 až 8 let vyplývá, že 12,8 % dětí má výrazně přetrvávající primární reflexy a to nejméně jeden reflex na stupni 4 nebo nejméně dva na stupni 3. U těchto dětí můžeme předpokládat, že jim reflexy ztíží edukaci. Symetrický tonický šíjový reflex (STŠR) přetrvával ve výzkumném souboru u 189 žáků neboli u 54,8 % dětí. Asymetrický tonický šíjový reflex (ATŠR) přetrvával na pravé straně u 51,6 % dětí, vlevo o malinko více, a to u 186 dětí neboli u 54 % dětí. Nejčastěji přetrvával ve výzkumném souboru TLR a to u 207 dětí neboli 60 %. Pokud primární reflex přetrvával jen mírně (na stupeň 1 nebo 2), může se inhibovat sám věkem. Pokud ale přetrvává výrazně (na stupni 3 a 4) už se neinhibuje sám a je potřeba speciální intervence. Dílčí výzkumné šetření v jedné základní škole zřízené podle § 16 odst. 9 školského zákona tuto domněnku potvrzuje. Prevalence přetrvávajících primárních reflexů se potvrdila vyšší u žáků s SPU než u žáků bez SPU. Případová studie chlapce Petra ukázala, že Neuro-vývojová stimulace může být dobrým intervenčním programem k inhibici primárních reflexů a zlepšení senzoricko-senzitivní integrace. Je to ale dlouhodobý proces, kdy se musí postupovat podle fyziologického psychomotorického vývoje. Druhé výzkumné šetření mělo za cíl zjistit zkušenosti speciálních pedagogů a logopedů s Neuro-vývojovou stimulací. Pomocí dotazníku jsme zjišťovali odpovědi na výzkumné otázky, jestli lze Neuro-vývojovou stimulaci (NVS) využít v práci speciálního pedagoga, jaké mají speciální pedagogové pracující s NVS výsledky a jaké jsou pro speciální pedagogy a logopedy největší překážky pro používání NVS. Pro realizaci výzkumu byl zvolen kvantitativní přístup. Dotazníky byly distribuovány mezi všemi speciálními pedagogy a logopedy, kteří absolvovali kurzy NVS. Z výzkumného šetření vyplývá, že je NVS vnímána velice pozitivně jako další možná speciálněpedagogická metoda pro práci s žáky s poruchami učení a chování. NVS ovlivní dítě komplexně, v celém jeho vývoji. Podle respondentů je také pozitivní, že při NVS musí rodič s dítětem spolupracovat. Dalším kladem NVS, který z výzkumu vyplynul je, že podporuje dítě tak, aby i jiná terapie byla efektivnější (jako například logopedie). Výhodu NVS vidí respondenti hlavně v tom, že NVS pracuje na příčinách problémů učení a chování. Podle dotazníku dokázali respondenti pomocí aplikace NVS hlavně zlepšit hrubou motoriku a spolupráci. Jedna pětina (20,8 %) respondentů odpověděla, že ke zlepšení v oblasti hrubé motoriky došlo u všech žáků, dalších 42,5 % uvedlo, že ke zlepšení hrubé motoriky došlo často. Pětina respondentů (20 %) viděla vždy zlepšení v spolupráci, dalších 38,3 % uvedlo, že ke zlepšení spolupráce došlo často. Další oblastí, kde nejčastěji viděli zlepšení byly koordinace pohybů, komunikace a soustředění. V oblasti koordinace pohybů vidělo 18,3 % respondentů zlepšení vždy, dalších 45 % často. V oblasti komunikace vidělo 13,3, % respondentů zlepšení vždy a 26,7 % často. V oblasti soustředění uvedlo 12,5 % respondentů, že ke zlepšení došlo vždy (u všech žáků), resp. 35,8 % respondentů odpovědělo, že viděli zlepšení často. Zlepšení bylo také v oblasti grafomotoriky, jemné motoriky, řeči a oculomotoriky. Velice zajímavé je, že počty těch, kteří odpovídali, že v daných oblastech nikdy neviděli zlepšení se pohybují v nízkých jednotkách procent. Největší překážkou pro práci s NVS se ukázal být nedostatek času. Výzkumné cíle disertační práce byly splněny. Stanovené výzkumné otázky byly zodpovězeny. Je možno konstatovat, že NVS má své opodstatnění v práci speciálního pedagoga. Včasný záchyt případných obtíží s přetrvávajícími primárními reflexy, senzoricko-senzitivní integrací a tím se souvisejícími symptomy otevírá prostor pro účinnou podporu rozvoje dítěte s cílem zmírnit či zcela eliminovat pozdější obtíže. Speciální pedagogové, logopedi a další odborníci nyní mají k dispozici další nástroj, který mohou v rámci podpory dětí využít. Celou práci najdete na https://is.cuni.cz/webapps/zzp/detail/182844/ VOLEMANOVÁ, M, Neuro-vývojová stimulace v práci speciálního pedagoga, (disertační práce). Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, katedra speciální pedagogiky, 2020. dostupná na https://is.cuni.cz/webapps/zzp/detail/182844/

Primary reflexes and their influence on motor and speech development Mgr. Marja Volemanová, Institut neuro-vývojové terapie a stimulace Anotace Vývoj motoriky, primární reflexy a vývoj řeči spolu souvisí. Ale jak? Denně pracuji s dětmi s přetrvávajícími primárními reflexy. Tyto děti mívají problémy ve škole (poruchy učení, soustředění pozorností), s motorikou (horší hrubou i jemnou motoriku, grafomotoriku a koordinaci pohybů), mají autistické symptomy, nebo mají problémy s řečí, čemuž se věnuji v tomto článku. Ráda spolupracuji s logopedy, abychom nabídli co nejkomplexnější přístup a péči dětem s těmito potížemi. Cílem tohoto článku je tedy stručně a srozumitelně vysvětlit souvislosti mezi primárními reflexy a vývojem motoriky a řeči. V závěru pak i krátce zmíním možnosti intervence, které mohou i (kliničtí) logopedi zařadit do své logopedické praxe. Klíčová slova Psychomotorický vývoj, vývoj řeči, hrubá motorika, jemná motorika, primární reflexy, Neuro-vývojová terapie, Neuro-vývojová stimulace Abstract Development of motor skills, primary reflexes and speech development stick together. But how? Daily I work with children with persistent primary reflexes. These children have problems at school (learning disorders, attention deficits), motor skills (worse gross and fine motor skills, worse graphomotor skills, coordination of movements), autistic symptoms, speech delay and articulation disorders, which is topic of this article. I like to work together with speech therapists to offer children with these problems the most comprehensive approach and care. The aim of this article is to briefly and clearly explain the link of primary reflexes to motor development and their influence on speech development. In conclusion, I will briefly mention the possibilities of intervention, which (clinical) speech therapists can include in their speech therapy practice. Keywords Psychomotor development, speech development, gross motor skills, fine motor skills, primary reflexes, Neuro-developmental therapy, Neuro-developmental stimulation Závěr Z výše uvedeného vyplývá, že rozvoj hrubé a jemné motoriky je základ i pro schopnost řečové komunikace. Podle výzkumu, který dělal Bilbilaj v roce 2017, mělo 71.4 % dětí s opožděným vývojem řeči také přetrvávající palmární reflex, TLR, sací a hledací reflex (Bilbilaj, 2017). Proto je důležité, aby i (kliničtí) logopedi dokázali rozpoznat přetrvávající primární reflexy a zvládli alespoň základní intervenci k inhibici těchto reflexů. Ve světe se používá několik metod na inhibici primárních reflexů, nejznámější jsou Rhythmic RTM Training,INPP Method a MNRI Method. V České republice je nejvíce rozšířena Neuro-vývojová stimulace (NVS) a Neuro-vývojová terapie (NVT) (nezaměňovat s neurovývojovou terapií, což je označení, které se někdy používá pro skupinu terapií, kam patří například přístup manželů Bobathových nebo Handle therapy). Neuro-vývojová terapie je vysoce individualizovaná terapie, která kombinuje inhibici primárních reflexů s fyzioterapií, speciální pedagogikou a senzorickou integraci. NVT se používá u dětí od cca 3-4 let, ale je účinná i u dospělých. Léčba je založena na jednoduchých cvicích, které často napodobují pohyb vyvolaný primárními reflexy, aby se vyvinula správná propojení v mozku a tím byl mozek sám schopen tyto reflexy postupně inhibovat. Aktivita přetrvávajících primárních reflexů je tedy cvičením přirozeně potlačena, a tím zmizí i související potíže. Neuro-vývojová stimulace (NVS) je program, který vychází z Neuro-vývojové terapie. NVS je vhodná hlavně pro (speciální) pedagogy, (klinické) logopedy a jiné odborníky, kteří pracují s dětmi s poruchami učení, chování a komunikace, přičemž program NVS je přizpůsoben tomu, že tito odborníci nemusí mít vzdělání v oboru anatomie a kineziologie. Testy i cviky jsou koncipovány tak, aby mohly být dobře používány i pro větší skupiny dětí. Domnívám se, že Neuro-vývojovou terapii a Neuro-vývojovou stimulaci lze úspěšně využít, mimo jiné, i v komplexní rehabilitaci poruch řeči. Celý článek je dostupný na: https://casopis.aklcr.cz/magno/lkl/2020/mn1.php VOLEMANOVÁ, M. Primární reflexy a jejich vliv na motoriku a řeč. Listy klinické logopedie, 1/2020. ISSN 2570-6179. Dostupné na https://casopis.aklcr.cz/magno/lkl/2020/mn1.php

Mgr. Marja Volemanová Primární reflexy mají velký vliv na psychomotorický vývoj dítěte. Díky primárním reflexům se mozek postupně učí správně kontrolovat fungování těla: například zpracovávat vizuální a zvukové informace, získávat rovnováhu a prostorové vidění, hrubou a jemnou motoriku včetně okulomotoriky a oromotoriky, koordinaci ruka-oko atd. Uzráním vyšších úrovní mozku primární reflexy vyhasínají, převážně v období mezi 6. až 12. měsícem života. Pokud kontrola vyššími mozkovými funkcemi nad primárními reflexy není dostačující, mohou tyto reflexy zůstat aktivní i v pozdějším věku. Problémy, které mohou přetrvávající primární reflexy způsobit jsou velice různorodé. Jde například o horší hrubou a jemnou motoriku, špatnou koordinaci pohybů, o problémy se čtením, psaním a soustředěním, dále o pomočování i po dovršení 5 let, cucání palce do 5 let i déle, problém s udržením rovnováhy, horší vizuální nebo sluchová percepce, extrémní psychická labilita, problémy s řečí a artikulací aj. Ve škole jsme zvyklí řešit to, co dětem nejde. Ale mají vůbec předpoklady k tomu, aby to zvládly? Přetrvávající primární reflexy Dítě přichází na svět vybavené primárními reflexy, které během správného vývoje dítěte vlivem získání určitého stupně volní kontroly nad specifickými funkcemi postupně vymizí. Předpokládá se, že nedostatečná inhibice primárních reflexů může v pozdějším věku souviset s poruchami učení a chování. V současné době je známo více výzkumů, které dávají do souvislosti primární reflexy, psychomotorický vývoj a poruchy učení a chování. Přetrvávající primární reflexy mohou způsobovat symptomy mnoha specifických vývojových poruch učení („dys“ poruch) a poruch soustředění. V případě, že symptomy jsou způsobené přetrvávajícími primárními reflexy (čímž nejde o klasický případ „dys“ poruchy i když symptomy jsou obdobné), můžeme tyto problémy vyřešit jednoduchými cviky na inhibici primárních reflexů a na zlepšení senzorické integrace. Pokud má dítě kromě poruch učení i přetrvávající primární reflexy, symptomy se tím zvýrazní. Pomocí cviků na inhibici primárních reflexů můžeme pak tyto potíže zmírnit, ale ne úplně odstranit. Tonický labyrintový reflex (TLR) je jedním z primárních reflexů, který podle mých zkušeností velmi často přetrvává u dětí s poruchami učení a chování, a proto se na něj více zaměřuji také v tomto příspěvku. TLR je reflexní reakce, která je aktivována změnou polohy hlavy v předozadním směru. Svůj původ má ve vestibulárním orgánu labyrintu vnitřního ucha. Pokud dítěti zakloníme hlavičku, zvyšuje se tonus v extenzorech v celém těle (dítě se natáhne) a naopak, když dítěti hlavičku předkloníme, zvýší se tonus ve flexorech (dítě skrčí končetiny). TLR pomáhá dítěti čelit gravitaci ve chvíli, kdy ještě nemá dostatečně vyvinutou schopnost zvednout a držet hlavičku a krk vzpřímeně, a pokud mu nepodepřeme hlavičku, jeho svaly jsou buď převážně v extenzi, nebo ve flexi. Hrubá motorika je TLR velmi ovlivněna. Novorozenci mají nad svými tělesnými pohyby jen nepatrnou volní kontrolu, každý pohyb hlavy je spojen s reflexní odpovědí. Jsou to pohyby holokinetické (pohyby celým tělem). Během několika prvních týdnů života začínají děti ovládat svaly krku a hlavy. Potom se dítě postupně naučí ovládat svalový tonus také v kefalokaudálním směru, tzn. postupně od hlavy, přes horní polovinu těla, dolní polovinu těla až k patě. Tím se dítě naučí kontrolovat polohy hlavy vůči tělu. Tato schopnost je nezbytná pro pozdější udržení rovnováhy, vzpřímený postoj a koordinaci. Tomuto procesu pomáhá právě Tonický labyrintový reflex. Dříve než může dítě získat kontrolu nad zbytkem těla, musí se naučit ovládat hlavu. Později se vyvíjí nezávislé pohyby hlavy a končetin, včetně schopnosti překročit „střed těla“ končetinami, což je nezbytné pro křížové pohyby. Dítě se také musí naučit pohybovat hlavou dopředu a dozadu bez toho, aby to vyvolalo reflexní pohyb končetin. Primární reflexy vyvolávají pohyby a tyto opakované pohyby pomáhají posilovat nervová spojení mezi tělem a mozkem, dítě postupně získá kontrolu nad držením těla, rozvine sílu a koordinaci, posílí vývoj rovnováhy, pohyblivosti, zraku, sluchu, řeči, schopnosti učení a komunikace. Dovednosti, které tvoří komplex hrubé motoriky, jsou považovány za základ mnoha vyšších schopností souvisejících s učením a chováním. Aby se dítě dobře učilo ve škole, musí mít schopnost sedět v klidu, umět se soustředit, správně držet tužku a potřebuje řadu dobře vyvinutých očních pohybů, potřebných pro sledování psaného textu bez toho, aby přeskakovalo slova nebo řádky. S hrubou motorikou souvisí i svalový tonus. Pokud přetrvává TLR, často vzniká dysbalance (a tím vadné držení těla), kdy dochází ke změnám statiky i hybných stereotypů. Pokud TLR přetrvává více do extenze, děti mívají hypertonus (zvýšený svalový tonus), jejich svaly jsou i na dotyk pevné a tyto děti mají tendenci chodit po špičkách. Když mají radost nebo se naopak zlobí, hypertonus se ještě zvýší a „cupitají“ po špičkách, a ještě k tomu mohou začít mávat rukama. Mnohé děti trpící poruchami učení, poruchami pozornosti nebo autismem mají změněný svalový tonus. Nižší svalový tonus vidíme i u dětí, kde přetrvává TLR více do flexe. Pokud takovéto dítě při čtení sedí (takže má hlavu v mírném předklonu), ovlivňuje to jeho svalový tonus tak, že se zvýší tonus ve flexorech - po chvilce sedí s kulatými zády, podpírá si hlavu nebo dokonce si lehne na stůl. Nacházíme předsun hlavy, zvýrazněnou krční lordózu a změněnou polohu lopatek. Zvýšené napětí prsních svalů způsobí větší kyfózu hrudní páteře (kulatá záda) a předsunuté držení ramen (tzv. knoflíkovitá ramena). Takové děti mají také „vyvalené bříško“, chabé břišní svaly a větší lordózu bederní páteře. TLR tedy ovlivňuje jak držení těla, tak i hlavy. Dýchání může být tím ztíženo a hladina kyslíku v krvi může být tím snížena. To může způsobovat nesprávné fungování mozku, protože mozek ke svému správnému fungování potřebuje dostatek kyslíku. Přetrvávající TLR zhoršuje koncentraci tím, že každý pohyb hlavy nahoru či dolů způsobuje pokrčování nebo natahování horních a dolních končetin. Koncentrovat se například na čtení textu je pak velice složité. Stejně tak opisování textu z tabule je velmi obtížné, protože je při této činnosti potřeba, aby se hlava střídavě předklonila a zaklonila, což způsobuje reflexivní natahování a pokrčování horních a dolních končetin. Děti s přetrvávajícím TLR se neustále zabývají fyzickými aktivitami, které jiné děti dělají nevědomě, a proto jsou rychleji unavené. Na konci vyučovací hodiny kvůli tomu tyto děti leží obličejem na stole nebo si rukou podpírají hlavu. Děti s přetrvávajícím TLR budou ve třídě nervózní, neklidné, „omotají si nohy kolem noh židle“, sednou si na paty, nebo udělají cokoliv jiného, aby zafixovaly nohy. Jako reakci na reflexní natahování dolních končetin často balancují na zadních nohách od židle- „houpají se na židli“, nebo si stoupnou. Nižší svalový tonus neboli hypotonické svaly jsou v klidovém stavu delší než obvykle, což způsobuje zvýšenou pružnost a nižší stabilitu kloubů a tím mají tyto děti méně stabilní postoj, menší sílu, horší vytrvalost nedostatečnou propriocepci. Propriocepce (propriorecepce) je schopnost nervového systému vnímat polohu těla (není potřeba pohyb). Propriocepce je nezbytná pro správnou koordinaci pohybu, registraci změny polohy těla, svalový tonus, průběh některých reflexů atd. Špatná informace z jednoho ze zdrojů (tzn. jak ze smyslových orgánů, tak i z proprioceptorů) ovlivňuje i ostatní smyslové orgány. Některé děti, které mají málo informací z proprioceptorů, se potřebují neustále pohybovat, aby vykompenzovali nedostatek propriocepce kinestezií (kinestezie je soubor pocitů umožňujících vnímání pohybu). Miminka i větší děti se špatnou propriocepcí často potřebují být pevně drženy, objímány a potřebují fyzický kontakt při usínání a spaní (spí, jen když je přitulené k matce). Důležitá složka kinestézie je kinestetická paměť, což znamená učení se pozicím a sekvence změn v těchto pozicích pro opakovaný, rutinní pohyb. Pokud se při provádění určité aktivity můžeme spolehnout na kinestetickou paměť, pak můžeme zároveň zaměřit svou pozornost na další aspekty našeho prostředí nebo na další úkoly. Například psaní bychom měli mít uložené v kinestetické paměti. Jedním z nejsložitějších úkolů pro kinestetickou paměť je lidská řeč. Druhým důležitým primárním reflexem je asymetrický tonický šíjový reflex (ATŠR), který je aktivován, když otáčíme hlavu dítěte na jednu nebo na druhou stranu. Tam, kam otočíme hlavu, se paže i noha natahují, zatím co druhá paže i noha se naopak skrčí (u miminka tomu říkáme poloha šermíře). U dítěte s aktivním ATŠR je tělo rozděleno jakoby na dvě poloviny – na pravou a levou, přičemž spolupráce mezi oběma polovinami je minimální a „překročit“ pomyslnou střední čáru těla je velice těžké. Proto, kdybychom například chtěli na dítěti s přetrvávajícím ATŠR, aby hračku, kterou má v pravé ruce, položilo na levou stranu stolu, pravděpodobně přenese pravou ruku na střed těla, tam přehodí hračku do levé ruky, a teprve pomocí této druhé ruky položí hračku na stůl (že by mohlo pravou rukou položit hračku rovnou na levou stranu stolu, jej ani nenapadne). Takovéto dítě také většinou není schopné provést plynulý kontralaterální pohyb, a tak se často tyto děti např. neplazí nebo nelezou. Lezení a plazení je ale velice důležité pro vývoj správné koordinace ruka - oko a správné integrace vestibulární informace s informacemi z ostatních smyslových orgánů. Během fáze lezení se také stimuluje myelinizace v CNS, a to hlavně corpus callosum. Přetrvávající ATŠR způsobuje proto horší spolupráci mozkových hemisfér. U těchto dětí nastávají problémy při psaní, protože pokaždé, když dítě musí lehce otočit hlavu na stranu (když chce např. psát na pravé straně papíru, musí i otočit hlavu na tuto stranu), aktivuje se ATŠR – což způsobí, že paže na straně, kam je otočena hlava se natahuje a prsty mají snahu se otevřít. Držet tužku správně je pak velice namáhavé – dochází k horšímu držení tužky, které bývá křečovité. Také dochází k tomu, že dítě píše jakoby postupně nahoru, „nedrží řádek“ (ve snaze toto kompenzovat může dítě chtít otáčet stránku až o 90°). U těchto dětí bývají neklidné i oční pohyby, hlavně v horizontálním směru. Pokud chceme, aby dítě očima sledovalo předmět, kterým před ním pohybujeme v horizontálním směru, často vidíme lehké váhání, když musí očima „překročit“ pomyslnou střední čáru těla. Tento faktor může způsobovat problémy se čtením. Dále se v tomto článku budu ještě zabývat Moroovým reflexem, který je v době fyziologického trvání důležitý tím, že pomáhá ve vývoji dýchacího mechanismu (in utero), zjednodušuje první nádech, otevře dýchací cesty pří hrozícím se zadušení, a tedy pomáhá dítěti přežít. Bezbranné dítě reaguje na nepříjemné stimuly (bolest, nejistota, hlad) Moroovým reflexem, začne brečet a přitáhne pozornost dospělého. V základní formě by ale měl být inhibován do 2. – 4. měsíce života a nahrazen vyspělým Strauss reflexem. Pokud Moroův reflex není inhibován, je dítě přecitlivělé na (některé) senzorické stimuly, a proto na ně reaguje příliš silně. Nečekaný zvuk, světlo, pohyb, změna polohy nebo rovnováhy může u tohoto dítěte zaktivovat Moroův reflex, a tím bude dítě neustále „ve střehu“. Při aktivaci tohoto reflexu se stimuluje i produkce adrenalinu a kortisolu (tyto hormony se také někdy nazývají stresové hormony), kvůli těmto hormonům se u dítěte zvětší reaktibilita a sensitivita. Zvýšené množství adrenalinu způsobuje hyperaktivitu, agresivitu a potřebu ovlivnit dění kolem sebe. Kortisol ovlivňuje hladinu krevního cukru. Nízká hladina krevního cukru způsobuje iracionální chování. Děti s přetrvávajícím Morovým reflexem vnímají všechny vjemy stejně silně, nedokážou proto „odfiltrovat“ méně důležité vjemy a jsou v důsledku toho přetížené. Dítě se zajímá o všechno co se děje okolo, oči se pohybují za každým stimulem, který se dostane do jejich periferního zrakového pole, kouká všude „kde co lítá“. V senzorické integraci se nazývá tento jev porucha senzorické modulace, přičemž děti s takovouto indikací mohou být buď hyperreaktivní, hyporeaktivní, „hledači smyslových stimulů“ nebo se uvedené stavy střídají. Neuro-vývojová terapie Neuro-vývojová terapie (NVT) je metoda, která vychází z předpokladu, že jeden přístup často nestačí, a proto kombinuje různé přístupy a metody, jako jsou zejména: inhibice primárních reflexů, senzorická integrace (vestibulární, čití, sluchová a jiné), speciální pedagogika (hlavně zlepšení dílčích funkcí jako je zraková diferenciace a paměť, sluchová diferenciace a paměť, intermodalita, serialita a jiné), fyzioterapie a vizuální screening (kontrola binokulárních funkcí). NVT se používá individuálně. Děti dochází na terapii (spolu s rodiči) jednou za cca 6-8 týdnů, kde se naučí předepsané cviky, které pak cvičí každý den doma. Postupně tímto způsobem inhibujeme všechny primární reflexy a zlepšíme spolupráci mozkových hemisfér. Dáme dětem tedy pevný základ, na kterém pak mohou stavět další (školní) dovednosti. Neuro-vývojová stimulace ve školní praxi Základ Neuro-vývojové stimulace (NVS Pohybem se učíme) tvoří Neuro-vývojová terapie. Testy i cviky jsou přizpůsobeny tak, aby mohly být dobře používány pro větší skupiny dětí. Neuro-vývojová stimulace je vhodná již pro děti od 4 let, můžeme ji ale používat pro jakýkoliv věk. Ideálně by bylo cvičit v mateřské škole nebo v prvních třídách základní školy. Základ programu NVS je založen na jednoduchých cvicích, které často napodobují pohyb vyvolaný primárními reflexy, a tím dáváme mozku druhou šanci, aby se postupně naučil správně kontrolovat fungování těla. Mezi nejdůležitější principy NVS patří to, že u dětí nejdříve začínáme rozvíjet rovnováhu a kombinujeme inhibici primárních reflexů se zlepšením senzorické integrace, a až později přidáváme další dovednosti. Dalším důležitým principem je to, že NVS využívá přirozený kraniokaudální směr vývoje, to znamená směr od hlavy dolů. Bez toho, abychom správně drželi hlavu, se správně nevyvinou ani další pohybové stereotypy. Velká výhoda NVS je to, že je použitelná pro celé třídy, nejen pro děti se zjevnými problémy učení. To znamená, že nemusíme oddělit „neúspěšné“ děti od „normálních“, ale všechny děti cvičí společně. Dále můžeme tím pomoci i dětem, které sice školní práci bez větších problémů zvládají (např. díky jejich nadprůměrné inteligenci), ale i tak mají problémy například se soustředěním nebo koordinací pohybů (včetně očních pohybů) – tyto děti totiž často ani nenavštěvují pedagogicko-psychologickou poradnu a jejich problémy proto nejsou diagnostikovány. Dětem, u kterých nepřetrvávají žádné primární reflexy, cviky neuškodí a alespoň si hezky zacvičí. Mnohé dnešní děti se méně zajímají o tělesnou činnost a jsou více zaujaty nejnovějšími technologickými vynálezy. Mnohé z nich už mají v první třídě vadné držení těla a dlouhé sezení ve škole a pak doma na gauči, nebo u počítače stav rozhodně nezlepší. Všechny cviky na inhibici primárních reflexů zároveň posilují hluboký stabilizační systém. Hluboký stabilizační systém páteře (HSSP) představuje svaly, svalovou souhru, která zabezpečuje stabilizaci (zpevnění) páteře během všech našich pohybů. Jejich zapojení do stabilizace páteře je automatické, mimovolní. HSSP plní významnou roli v ochraně páteře proti působícím silám, zátěžím a náporům na struktury páteře. Jeho poruchy jsou důležitým faktorem při vzniku vertebrogenních obtíží (tj. poruch týkajících se páteře). Inkluzívní vzdělávání neboli společné vzdělávání, je založeno na přesvědčení, že všichni žáci mají právo být vzděláváni ve skupinách se svými vrstevníky ve školách v místě bydliště. NVS představuje konkrétní možnost pro zlepšení inkluze žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. VOLEMANOVÁ, M. (2017) Neuro-vývojová stimulace ve školní praxi jako nástroj k inkluzi. Integrace a inkluze ve školní praxi, ročník IV, číslo 9, květen 2017. ISSN 2336-1212

Mgr. Marja Volemanová, Dis., marja.volemanova@pedf.cuni.cz doc. PhDr. Lea Květoňová, Ph.D., lea.kvetonova@ pedf.cuni.cz Charles University, Faculty of Education, Department of Special Education, Magdalény Rettigové 4, 116 39 Praha 1. Annotation This study set out to explore the links between specific language impairment (SLI), motor development and literacy acquisition in children. We focus on motor deficits which are mostly common in children with SLI, further we look if SLI can by caused by persisting primary reflexes or if they can make the symptoms of SLI worse. After that we try to find out, if it is possible to predict SLI, already at small kids by an early development assessment and if a specific movement intervention program would be useful to help children with SLI. A significant relationship between motor impairment and speech/language impairments in children was found. Children with developmental speech/language impairments are at higher risk for reading disability than typical peers with no history of speech/language impairment (Schuele, 2004). However, we still not fully understand the causes and biological basis of SLI. Till now, there is no early developmental assessment available, which comprehensively tests both motor development and language skills. Specific movement intervention programs for children with SLI and other developmental challenges are already developed, but we miss fundamental research which shows success rate for children with SLI. There are available several case studies on this topic. Further research shall be conducted to identify children who may need special intervention even before they get the SLI diagnosis, and to search for approaches, which can help to mitigate the impairment. Keywords Specific language impairment (SLI); motor development; literacy acquisition; Neuro-vývojová terapie; persisting primary reflexes. Discussion Schuele (2004) states, that children with oral language impairment, whether or not they have concomitant speech impairment, are at great risk for reading disabilities. The reason is quite simple, if the child has difficulties with coding events in spoken language structures and in understanding spoken language, the same difficulties will appear in writing and reading. We however still not fully understand the causes and biological basis of SLI. As Hill (2001) said: „The only guaranteed conclusion that one can, currently, draw is that the deficits of children with SLI are not specific to language”. A significant relationship between motor impairment and speech/language impairments in children was found and so further research must be done to identify children who may need special intervention in time, and to search for approaches, which can help to mitigate the impairment. Within the context of reading disabilities, children with a history of SLI should be viewed as a subgroup from children with reading disabilities but no history of speech/language impairment, while intervention needs of children with SLI are potentially different from children with reading difficulties alone. Celý článek najdete na http://pages.pedf.cuni.cz/gramotnost/3-2017/. VOLEMANOVÁ, M.; KVĚTOŇOVÁ, L. (2017) Links between SLI, Motor Development and Literacy Acquisition in Children. Gramotnost, pregramotnost a vzdělávání , ročník 1, číslo 3, 2017. Dostupná na http://pages.pedf.cuni.cz/gramotnost/3-2017/.

Zde najdete náměty ke hrám rozvíjejícím smysly, sebeuvědomění, motoriku. Náměty jsou rozděleny podle věků, kdy by dítě mělo přibližně jednotlivé motorické mezníky dosáhnout. Klidně se ale podívejte i na dřívější období a náměty. Náměty a náročnost aktivit vyberte vždy takové, které jsou jen o malinko těžší, než jsou současné schopnosti dítěte. Pokud vybereme cviky s vysokou náročností, určitě přeskočíme některou z vývojových fází. Dítě bude odmítat, nebo se podrobí, ale my budeme muset v další fázi hodně napravovat. ​ Můžete to porovnat s matematikou. Představte si, že dostanete o hodně těžší matematický úkol, než zvládáte. Buď to rovnou vzdáváte, odmítáte úkol udělat, nebo to uděláte podle nějakého nabízeného postupu, ale bez pochopení, proč to tak máte dělat. Pokud pak dostanete sice stejně těžký matematický úkol, ale malinko jiný, opět nebudete vědět, jak na to. Možná pak dokonce vymyslíte nějaký postup, který ale ne vždy funguje a pak se to musíte složitě odnaučit. ​ U miminka můžeme v tomto duchu uvést příklad velmi časného posazování. Dítě z této pozice bude mít radost, ale jeho páteř není na to připravená. Dítě musí do sedu samo přitáhnout, projít přes fázi polohy „na čtyřech“ a potom teprve dokáže pevně sedět. ​ Níže najdete náměty k stimulaci vývoji dítěte po trimestrech: 1. trimestr (0-3m) 2. trimestr (4-6m) 3. trimestr (7-9m) 4. trimestr (10-12m) První trimestr (0.-3. měsíc) ​ Rodiče na chování svého nedávno narozeného človíčka určitým způsobem reagují. Právě jejich reakce na životní projevy dítěte stimulují v prvních dnech a týdnech života jeho další vývoj. Hodně s dítětem mluvte, zpívejte mu a hlaďte jej. Jeden z těžkých úkolů, které má miminko v prvních třech měsících života, je naučit se vymanit ze skrčené a asymetrické polohy. Ve věku třech měsíců by miminko mělo umět ležet stabilně na zádech (nepadá do strany, i když např. vyměňujete plenku) i na břiše (při tom se podepírá o předloktí), kde pak udrží vzpřímenou hlavu několik minut. To je pro něj těžký úkol, a tak musíme dát miminku šanci „cvičit“. Proto jej často dávejte na chvilku na záda i na bříško na pevnou podložku (na zemi), aby mohlo se svým tělem experimentovat. ​ Pohybem se učíme a pro děti to platí dvojnásob. V prvních měsících trénuje dítě v poloze na břiše zvedání hlavy. Jedině pokud mu umožňujeme často ležet na břiše, postupně, do konce třetího měsíce věku, se mu podaří najít správné opěrné body a těžiště, které mu umožní zvedat hlavičku a trup od podložky. Zároveň miminko posiluje krční, zádové a břišní svalstvo, svaly ramenního pletence i svaly hýžďové. Vzpřímené držení hlavy bude základem budoucích pohybů dítěte. Pohybem se posilují primární reflexy, které stimulují mozek dítěte a jsou pak postupně vlivem získání určitého stupně volní kontroly nad specifickými funkcemi potlačovány (inhibovány). ​ Autosedačky určené pro nejmenší miminka (označované jako „skupina 0“, které se používají od narození do hmotnosti cca 10–13 kg, tzv. vajíčka) používejte pouze v autě, není vhodné miminko nechávat v autosedačce příliš dlouho, takže jej v ní nenechávejte doma, na návštěvě nebo na kočárku. ​ Když máte kolotoč nad postýlku, dávejte dítě pod tím tak, že má kolotoč přibližně nad bříškem. Pokud bude mít kolotoč (nebo cokoliv jiného zajímavého, na co bude chtít koukat) nad hlavičkou, bude muset zaklonit hlavičku, což není žádoucí, protože se nenaučí zapojovat břišní svaly a zvedat nožičky. ​ Nechte svoje dítě často ležet na bříšku bez plenek. Tlusté plenky trochu nadzvedají pánev, a tak hrozí, že dítě nenajde správné opěrné body. Těžiště by se mělo postupně posouvat směrem dolů - k stydké sponě v třetím měsíci. Nechte ležet dítě na přebalovacím pultu nebo na stole tak, aby vás vidělo do obličeje (sedněte se k němu na kolenou), dítě se bude chtít vzpřimovat a podívat se na Vás. ​ Aktivita: Ve chvíli, kdy vyměňujete miminku plenku, mu jemně foukejte na různé části tělíčka (bříško, zadeček), na plošky nohou apod. Přitom můžete nahlas jmenovat ty části těla, kam foukáte. Dítě vám sice ještě nerozumí, ale rádo poslouchá váš hlas. Aktivita: Lehněte si do polosedu, záda opřená o polštář. Dítě nechte ležet na Vašem hrudníku. Lehkým kolébáním vychylujete dítě do strany, dítě se snaží udržet rovnováhu. ​ Druhý trimestr (4.-6. měsíc) V tomto období je důležité nabídnout dětem hry ke stimulaci rovnovážného ústrojí, jako je točení, kolébání aj. Pomáháme tím inhibici některých primárních reflexů, jako je hlavně Moroův reflex a Tonický labyrintový reflex (TLR). V poloze na zádech zvedá dítě ručičky již do úrovně očí a prohlíží si je. Nabídněte dítěti hmatově zajímavé hračky jako jsou kousátka s hrbolky, příjemné látky, aj. Neobklopujte dítě mnoha hračkami, stačí jen pár a nejlépe těsně mimo dosah dítěte, aby se muselo snažit na hračku dosáhnout. Na začátku pátého měsíce začíná dítě, které leží na břiše přenášet těžiště tak, aby mělo jednu ruku volnou. Motivujte dítě hračkou, kterou položíte ze strany. Ústa začínají být pro miminko v této době velice důležitá, proto si do nich strká vše, co drží v ruce. Tento proces je zcela normální, proto to dítěti nezakazujte. Pokud Vaše dítě nerado leží na břiše, můžete mu pomoct tak, že mírně nadzvednete hrudníček dítěte a zároveň zatlačíte zadeček dolů. ​ Hračky nebo závěsné kolotoče nad postýlku dávejte přibližně nad bříško dítěte, ne nad tvář. Tím byste podporovali záklon hlavičky, který není žádoucí. Zkuste ukazovat zrakově zajímavou hračku trochu ze strany zrakového pole dítěte, tím ho motivujete, aby se na ni podívalo. Pak pomalu posouvejte hračku na druhou stranu, dítě by mělo otáčet hlavičku za hračkou a sledovat ji očima. V šestém měsíci, když dítěti ukážeme hračku ze strany, bude mít motivaci se otočit na bok. Když chcete pomoct dítěti s otáčením na bok, pokrčte mu jednu nožku a druhou natáhněte. Pokrčenou nohu pak přeneste přes střední linii trupu na druhou stranu, zbytek trupu se otočí za nohou. ​ Ušijte nebo kupte ponožku s chrastítkem. Pokaždé, co dítě pohne nožičkou, uslyší zvuk chrastítka. Dítě bude chtít nožku chytit a dávat do pusy. Když dítě leží na zádech, dávejte mu malý gymnastický míč (tzv. overball) na hraní. Uvidíte, že se bude snažit „chytit“ overball ručičkami i nožičkami a krásně tak posiluje břišní svaly. Pokud při tom bude dítě (skoro) nahé, zlepší se mu i vnímání těla. Aktivita: Baby masáž je technika jemného dotyku, který dítěti dodává pocit tepla, jistoty a lásky. Také prohlubuje pocit vzájemné důvěry a porozumění ve vztahu mezi maminkou a dítětem. Podporuje ale i celkový vývoj dítěte. Dokáže vyvolat hluboké pozitivní fyzické a psychické změny, zlepší vnímání těla. Použijte aromaterapeutické oleje a užijte si tuto chvilku spolu. ​ Aktivita: Položte dítě na velký gymnastický míč (tzv. overball), buď na břiše nebo na zádech a pomalu s ním houpejte. Třetí trimestr, 7.-9. měsíc Sedmiměsíční dítě se již otáčí z bříška na záda a osahává zvednuté nožky. Také si hraje s dvěmi hračkami najednou. ​ Můžete ho držet v pase a zvednout vysoko nad Vaší hlavou, určitě se mu to bude líbit. Pokud máte kluzkou podlahu, dejte tam na pár měsíců koberec, aby se dítě mohlo začít kvalitně plazit a později lézt. Pokud nechcete nebo nemůžete dát na zemi koberec, sundejte dítěti ponožky, aby mu alespoň nožička neklouzala. V tomto období mu určitě nedávejte tuhé boty. Při plazení musí dítě opřít palec nohy, aby mohlo dobře odrazit. Tím je podpořen i vývoj nožní klenby. Neposaďte dítě pasivně, určitě se to brzy naučí samo. ​ Dítě je na zádech čím dále méně, většinou pouze ve spánku. Ze zad se okamžitě přetáčí na bříško, po kterém se plazí, z této polohy se samo umí dostat na čtyři (houpe se), postupně začíná lézt po čtyřech. Zpočátku je lezení o široké bázi, která se s postupujícím vývojem postupně zužuje. Dítě se začíná samo posazovat přes šikmý sed. U opory se umí dostat do vzpřímeného kleku. Udrží se ve stoji, pokud se drží např. ohrádky. ​ Dávejte hračky mírně mimo dosah dítěte, aby mělo chuť zkoušet se dostat k hračce. Lehněte si občas na zem k miminku, pokud budete na zemi s ním, bude určitě aktivnější a spokojenější. ​ Podpořte dítě, aby zvedalo ručičky, hlavičku i nožičky nahoru v poloze na břiše (pivotovalo). Můžete ho držet v pase, pod bříškem a zvednout vysoko nad Vaší hlavou, urči tě se mu to bude líbit. ​ Aktivita: Cvičit můžete spolu s dítětem. Lehněte si na záda, přitáhněte svoje pokrčené nohy směrem k bříšku a miminko položte na svoje holeně. Houpejte dítě tak, že pohybujete holení směrem nahoru a dolů nebo se zhoupněte do sedu a zpět. Vaše miminko bude nadšené a vy posilujete stehenní svaly a bříško. ​ Aktivita: cvičte s dítětem otáčení. Dítě leží na zádech. Natáhněte jednu nožku, na straně, na kterou budete dítě otáčet. Druhou nožku uchopte pod kolenem, dítě tím nožku pokrčí. Pokrčenou nožku veďte obloukem přes bříško na druhou stranu. Trup bude následovat a dítě se přetočí. ​ Čtvrtý trimestr, 10.-12. měsíc Od desátého měsíce od narození dítěte se vývoj trošku zpomalí. Tělo se začíná fyzicky a psychicky připravovat na první krůčky a samotnou chůzi. ​ Děti začínají prozkoumávat okolí a jsou velmi rychlé. Důležité je ochránit je před nevhodnými místy, kam by se mohly dostat a ublížit si, např. zásuvky, rohy nábytků nebo stolů či schodiště. Vyzkoušejte si sami lézt po čtyřech a hned uvidíte, co je dobré schovat do skříní nebo vyhodit. ​ Povzbuďte dítě, aby něco zkoušelo, objevovalo a při tom mu můžete ukázat, jak nejlépe postupovat, kam dát kolínko, kde se chytit. Kdybychom jen z povzdálí pokřikovali, aby dávalo pozor a ať tam nechodí, nezíská tolik potřebných pohybových a rozumových schopností. Musíme ale zároveň zajistit bezpečnost. ​ Nadále podporujte své dítě, aby lezlo. Lezení poskytuje úžasný trénink na posílení hlubokých svalů trupů (HSS), na koordinaci pohybů, na zlepšení spolupráce mozkových hemisfér, na koordinace ruka - oko, atd. Ušetříte si mnohé starosti ve školním věku! ​ Necvičte chůzi s dítětem vedením za ruce, tím dojde spíš k stagnaci vlastního iniciativy a tak i vývoje dítěte. Navíc pokud dítě vedete za ruce nad jeho hlavičkou, nabouráte rovnováhu dítěte, podpoříte nežádoucí prohnutí v bederní páteře dítěte a chůzi po špičkách. Navíc budou bolet záda i vás. ​ Některé děti začnou chodit už před rokem, ale je zcela normální, když děti začnou samostatně chodit až v 18 měsíců. Nepoužívejte chodítka! Není spěch, chůzi se jednou určitě naučí, hlavně ať lezou! ​ Buďte už v tomto věku důslední. „Ne“ nebo „nesmíš“ opravdu znamená ne. Uvidíte, že po chvilce si pokyn uvědomuje a můžete odklonit jeho pozornost jinam. Vytvoříte tak bezpečné prostředí pro objevování. Ví, co se nesmí, a nebude dezorientováno, když někdy „ne“ znamená ne, a jindy „no, tak jo, hlavně neplakej“. ​ Hračky by měly podporovat motoriku a smysly dítěte, např. různé stavebnice, puzzle, knížky aj. Na zahradu je možné dítěti pořídit pískoviště, houpačku nebo tatrovku či kočárek pro panenky. K pomáhání rodičům s úklidem v domácnosti je možno koupit dětský smeták, lopatku, vysavač nebo pro holčičky malou kuchyňku. ​ Zahrajte si na honěnou, na schovávanou, na chytanou (na babu), bububu, a pohybové básničky – např. vařila myšička kašičku. Dítě Vám může podávat hračky a vy můžete přitom předmět pojmenovat. Zpívejte nebo použijte pohybové básničky – např. Brambora, Dobrý den, aj.. Ukažte dítěti, jak se staví komín z kostek. Pořiďte krabici, ze které může vytahovat předměty nebo je naopak zase „uklidit“. I navlékání kroužků na tyč je v tomto věku oblíbené. Aktivita: Posaďte dítě na klín, rozkročmo zády ke sobě. Uchopte dítě za pánev a kolébáním pánve do stran vychylujte dítě z rovnováhy. Dítě se bude snažit udržet vzpřímené postavení. Místo na klíně můžete posadit dítě také na válec (podlouhlý gymnastický balón). Pozor ale, aby pak mohlo našlapovat na celou plosku nohou, nejen na špičku. ​ Aktivita: Posaďte se s nataženýma nohama na zemi. Dítě postavte na svá stehna a držte ho za pánev. Jemnými výkyvy můžete vychylovat pánev dítěte, nebo můžete vychylovat dítě tak, že mírně nadzvednete střídavě svoji nohu. Pánev držte pevně. Dítě se bude snažit udržet rovnováhu. ​ Autor článku: PhDr. Marja Volemanová, PhD. Hlavní zdroje:​ Volemanová, Marja. 2019. Primární reflexy, opomíjený faktor problémů učení a chování u dětí. 2. rozšířené vydání. Statenice : INVTS, 2019. 978-80-907369-0-0 Kleplová, Věra; Pilná, Dobromila (2007).Našemu sluníčku. Praha: Anag. ISBN 978-80-7263-357-9

Z každého předškoláka se jednou stane školák a toto období je významným úsekem života nejen pro něj, ale i pro jeho rodiče. Předpokladem pro správné rozhodnutí o vstupu do školy, nebo naopak o odložení povinné školní docházky o jeden rok je závislé na více faktorech. V této souvislosti je nutné nejdříve ujasnit několik pojmů. Školní zralost je pojímána spíše z psychologického hlediska a zohledňuje biologickou podstatu, proces zrání. V biologickém slova smyslu vyjadřuje určitý stupeň zralosti centrální nervové soustavy, který je podmínkou pro druhy učení vyžadované ve škole. Školní zralost je zjišťována komplexem testových metod v pedagogicko-psychologických poradnách. Obecně to znamená, že dítě dozrálo pro školní nároky v rovině biologické, sociální a psychické. Školní připravenost je záležitost více pedagogickou, zohledňující proces učení. Oba pojmy spolu ale samozřejmě hodně souvisí a prolínají se. Školní připravenost lze charakterizovat několika složkami, které zahrnují jak vnitřní vlivy (zrání centrální nervové soustavy, rozvoj kognitivních procesů), tak i vlivy vnější (působení prostředí, výchovné vedení), protože vývoj dítěte vždy probíhá v interakci s prostředím, v kterém vyrůstá. Školní nezralost má tedy několik aspektů: fyzická nezralost (nedostatečný vzrůst dítěte, špatný zdravotní stav, zvýšená nemocnost), psychická nezralost (pomalejší zrání centrální nervové soustavy, což se projevuje v horší úrovní percepcí - vnímání, viz níže, horší úroveň vyjadřovacích schopností, včetně logopedických vad, opožděný vývoj grafomotoriky a horší schopnost koncentrace) a sociální (nedostatek sociálních zkušeností u dětí, které nenavštěvovaly předškolní zařízení, nadměrná fixace na rodiče) Povinná školní docházka začíná počátkem školního roku, který následuje po dni, kdy dítě dosáhne šestého roku věku, pokud mu není povolen odklad. Povinná školní docházka trvá po dobu devíti školních let, nejvýše však do konce školního roku, v němž žák dosáhne sedmnáctého roku věku. Do této doby se započítávají i roky, kdy žák případně opakoval některý ročník. Jednoduše řečeno – odchozením devíti let bez ohledu na prospěch má žák splněnou povinnou školní docházku a může ukončit své vzdělávání. Předčasný nástup povinné školní docházky. Dítě, které dosáhne šestého roku věku v době od září do konce června příslušného školního roku, může být přijato k plnění povinné školní docházky již v tomto školním roce, je-li přiměřeně tělesně i duševně vyspělé a požádá-li o to jeho zákonný zástupce. Vyspělost dítěte posuzují pedagogové při zápisu, paní učitelky ve školkách, psychologové v poradnách a pediatři v ordinacích. O odkladu školní docházky musí zákonný zástupce dítěte požádat písemně do 31.5. kalendářního roku, v němž má dítě zahájit povinnou školní docházku. Pokud je žádost doložena doporučujícím posouzením příslušného školního poradenského zařízení a odborného lékaře nebo klinického psychologa, odloží ředitel školy začátek povinné školní docházky o jeden školní rok. Pokud se u žáka v prvním roce plnění povinné školní docházky projeví nedostatečná tělesná nebo duševní vyspělost k plnění povinné školní docházky, může ředitel školy se souhlasem zákonného zástupce žákovi dodatečně v průběhu prvního pololetí školního roku odložit začátek plnění povinné školní docházky na následující školní rok. Školní zralost tedy znamená, že dítě dozrálo pro školní nároky v rovině biologické, sociální a psychické. Dítě je schopno být odloučeno od rodiny, aniž by tím strádalo. Je schopno se zapojit do skupiny vrstevníků ve škole. Je schopno plnit základní školní nároky, jako je například soustředění se na práci po dobu vyučovací hodiny, nemluvení, když mluví učitel nebo jiný žák, oddálení bezprostřední potřeby (jíst, pít, chodit kdykoliv na toaletu), přizpůsobení se nárokům cizí autority. Velmi důležitým předpokladem pro školní docházku je pak nárůst přirozené zvídavosti dítěte. Podmínky školní zralosti jsou tedy: Biologické: dostatečný vzrůst dítěte a jeho zdravotní stav, fyzická zdatnost (motorika) Sociální: schopnost odloučit se od rodiny, komunikovat bezproblémově s vrstevníky, respektovat cizí autoritu učitele Psychické: motivace k získávání nových poznatků, k objevování nového prostředí Kognitivní zralost: kapacita paměti, řečové dovednosti, schopnost ukládat základní poznatky v určitých souvislostech. Test školní zralosti pro rodiče dětí předškolního věku (Kucharská, Švancarová, 2004) 1. Dítě je přiměřeně fyzicky vyspělé (měří víc než 115 cm a váží více než 20 kg) 2. Je pohybově obratné a šikovné 3. Umí zacházet s tužkou, dovede obkreslit základní geometrické tvary, vyjádřit kresbou jednoduchý námět 4. Správně vyslovuje všechny hlásky, dokáže artikulovat i obtížnější slova (čtvrtek, cvrček, marmeláda…) 5. Dovede řečí vyjádřit svou myšlenku, nevyskytují se zkomoleniny, dysgramatismy ani neologismy 6. Pozná počáteční a konečnou hlásku ve slově 7. Zvládne složit puzzle, vyřešit bludiště, najít na obrázku detail 8. Zvládne číselnou řadu do 10, porovnat malá množství předmětů (více/méně), vyjádřit počet konkrétními předměty, někdy i jednoduché sčítání a odčítání 9. Orientuje se v prostoru, používá pojmy označující polohu (nahoře, dole…), označí první a poslední prvek (případně další) v řadě 10. Soustředí se na činnost, poslech 11. Nepotřebuje po obědě spát, ranní vstávání probíhá bez větších obtíží 12. Nemá strach z cizích lidí, dovede si říct o hračku, o pomoc, nemá problémy se zapojením do skupiny vrstevníků 13. Bez problémů se zapojuje do her s pravidly 14. Není zvýšeně plačtivé, nestřídají se u něj rychle nálady radosti a lítosti Pokud dítě nesplňuje více než 5-7 předpokladů, je dobré iniciovat vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně. Zdroj: Kucharská, A, Švancarová, D. Bezstarostné roky? Praha: Scientia 2004 Každá škola má trochu jiné způsoby a postupy u zápisu. Všechny se ale dívají na několik oblastí. Podívejme se na jednotlivé oblasti blíže. Tělesný rozvoj a motoriky Před vstupem do základní školy dosahují děti v průměru výšky 120 cm a hmotnosti asi 20 kg. Dítě přiměřeně tělesně vyvinuté již prošlo změnou tělesné stavby a je fyzicky zdatnější, což je předpokladem pro lepší zvládnutí školních nároků z hlediska počátečních adaptací. Většinou je zřetelné již na první pohled, kdy je dítě výrazně drobnější než jeho vrstevníci. Často tato okolnost hraje pro rodiče roli při rozhodování o odkladu školní docházky. S tělesným vývojem souvisí i koordinace pohybů. Tělesná zdatnost dětí sehrává svou roli nejen v sociálních kontaktech, kdy se dítě bez problémů zapojuje do společných činností, ale podílí se i na jeho emocionálním rozvoji. Dítě pohybově rozvinuté si více věří, dokáže lépe překonat překážky a je odolnější i vůči zátěží. Pokud dítě ještě nezvládne skákání po jedné noze, lezení po žebřinách nebo manipulaci s míčem, bude to mít vliv i na jemnou motoriku - včetně grafomotoriky, nutné pro psaní. Správné držení tužky třemi prsty je pro budoucí psaní velmi důležité a je dobré, aby si je dítě osvojilo ještě před vstupem do školy, protože nesprávný návyk se později velmi špatně odstraňuje. Dítě bude ve škole potřebovat schopnost sledovat písmena očima v řádku zleva doprava. Proto je dobré, aby si dítě při každé činnosti, kterou vykonává v řádku, zvykl začínat zleva. Fyzicky nezralé dítě se cítí nadměrně unavené, což zatěžuje jeho imunitní systém a zvyšuje jeho nemocnost. Kvůli častým absencím ve výuce může být následně narušen vztah k učení i ke škole, protože nebude mít v učení návaznost. Lateralita U dítěte před nástupem do školy by již mělo být víceméně jasné, kterou rukou bude psát. Lateralita je odrazem dominance mozkových center. Nejznámějšími projevy laterality jsou praváctví a leváctví, přičemž preference jednoho z párových orgánů, který pak pracuje rychleji, lépe a kvalitněji nastává u většiny dětí asi od dvou a půl roku věku. Děti, které při zahájení povinné školní docházky nedávají zřetelnou přednost jedné ruce, jsou v nevýhodě, protože ve vyučování potřebují vykonávat činnosti spadající už do komplexu jemné motoriky. Žáci, kteří při psaní střídají ruce, nemají jasno o tom, jak mají umístit papír a držet tužku a tyto pohyby se u nich nedostatečně automatizují. Bilaterální integrace hraje roli právě v automatizaci plánování cílených pohybů a podílí se na kognitivním uvědomování si určitých prostorových pojmů, například pravé a levé strany. Sklon střídat ruce a neschopnost rozvinout dominantní stranu pravděpodobně souvisí s určitým problémem vestibulárního zpracování vjemů nebo přetrvání některého z primárních reflexů. V případě, že dominance ruky dosud není jasná, je vhodné provést test laterality nebo podstoupit vyšetření v pedagogicko - psychologické poradně. Řeč Pro dobrou adaptaci na školu je velmi významná úroveň verbální komunikace. Předpokládá se dobré porozumění řeči, aby dítě chápalo sdělení učitele a dokázalo je respektovat. Aktivní komunikační dovednosti zjednodušují začlenění do sociální skupiny. K dalším komunikačním dovednostem patří i neverbální komunikace, správná výslovnost a dostatečně bohatá slovní zásoba. U dítěte s nedostatečnou slovní zásobou většinou vázne i plynulé vyjadřování. Nesprávná výslovnost může být způsobena mimo jiné nedostatečnou zralostí centrální nervové soustavy. V takovém případě dítě nedokáže dostatečně rychle a přesně rozpoznat kvalitu zvuků a proto je i nepřesně napodobuje. Někdy nedokáže přesně napodobovat hlásku i když ji vnímá a rozlišuje. Jindy naopak hlásku napodobovat umí, ale ve slovech ji není schopno správně diferencovat. Nesprávná výslovnost může být způsobena i motorickou neobratností mluvidel nebo její funkční vadou. Určitou negativní roli ve vývoji řeči může hrát i výchovné prostředí, popř. nesprávný mluvní vzor (např.rodiče ráčkují). Myšlení Předškolní děti vychází z bezprostředního vztahu mezi vjemem a představou. Těsně před nástupem do školy se ale dostává myšlení na úroveň tzv. konkrétních logických operací. Proto je možné s dětmi již pracovat s nadřazenými a podřazenými pojmy. Pokud to dítě ještě neumí, bude pro něj obtížené pochopit matematiku bez názorného příkladu. Paměť Důležitým předpokladem záměrného učení je rozvoj paměti a to sluchové (co jsme slyšeli, co paní učitelka řekla), zrakové (co jsme viděli) a motorické (jak jsme to dělali). Zraková paměť je důležitá pro zapamatování si např. tvaru písmen, což je předpoklad pro čtení a psaní. Pozornost Pozornost závisí na zájmu dětí. Proto je důležité rozvíjet pozornost u něčeho, co dítě baví. Před vstupem do základní školy by dítě mělo umět činnost vždy dokončit. Pozornost a soustředěnost úzce souvisí s rozvojem sebeovládání a vytrvalostí. Nedostatečná soustředěnost je jedním z nejčastějších důvodů pro odklad školní docházky. Vnímání Zrakové a sluchové vnímání musí před nástupem do školy být diferencovanější, tzn. že umí vidět/slyšet malé rozdíly, detaily. Dobré je procvičování pomocí pracovních listů v mateřské škole. Psychicky nezralé dítě nemůže využívat svou rozumovou kapacitu, prožívá neúspěch a není motivováno k učení. Často reaguje nepřiměřeně psychickou obranou, jako jsou neurotické projevy (např. školní fobie), psychosomatické poruchy (bolesti břicha, hlavy), poruchy chování, negativismus apod. Dále bývají tyto děti neklidné, nesoustředné, hravé, mívají potíže s zrakovým rozlišováním a grafomotorikou, což velmi rychle vyústí v odpor k psaní, protože bez ohledu na případné tolerantní hodnocení učitelky, denně zažívá opakovanou negativní zkušenost. Sociální zralost Sociální zralost je jednou z podmínek úspěšného startu ve škole. Úroveň autoregulačních procesů je předpokladem pro přijatelnou adaptaci na školu a následně i pro školní úspěšnost. Celkový rozvoj těchto procesů směřuje k vytváření vyšší formy regulace, než je regulace emoční a tou je vůle a vědomí povinnosti. Sociálně nezralé dítě se může jevit jako pasivní - nebude se chtít účastnit, nebo naopak bude neustále vyvolávat konflikty a nebude ochotno ustoupit. Emoční zralost Emoční stabilita je podmínkou pro to, aby se dítě dokázalo vyrovnat s případným neúspěchem. Obojí většinou zvládají děti přiměřeně sebevědomé a samostatné. Pokud dítě chce, je motivované, pokud vidí smysluplnost v nových činnostech a spolupráci, pokud je ochotné osvojovat si poznatky a učit se, je pravděpodobně emocionálně i pracovně zralé. Pracovní zralost Do oblasti pracovní zralosti patří schopnost soustředit se, dokončit činnost, ale i např. zvolit přiměřené pracovní tempo. Sociální a pracovní nezralost bývá často příčinou odkladu školní docházky. Většinou se jedná o děti nesmělé, zamlklé, pasivní, nesoustředěné, pomalé, nesamostatné, ale i o děti, které si málo věří, bojí se zkoumat a poznávat nové věci z obavy, že by to nezvládly. Citově nezralé dítě prožívá obavy nebo úzkost bez ohledu na to, jak mu daří učení. Bývá také fixováno na rodinu a může špatně snášet soutěživé prostředí, hodnocení výsledků, apod. Odklad školní docházky Odklad povinné školní docházky se odvíjí od § 37 zákona 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a dalším vzdělávání (tzv. školský zákon). Každý rodič je povinen přihlásit své dítě k zápisu k povinné školní docházce, a to v době od 15.1. do 15.2. kalendářního roku, v němž má dítě zahájit povinnou školní docházku. Zahajuje ji ve školním roce, který následuje po dni, kdy dítě dosáhne šestého roku věku. To znamená, že musí k zápisu i tehdy, kdy se rodiče rozhodnou pro odklad. Při zápisu do prvního ročníku základní škola informuje zákonného zástupce dítěte o možnosti odkladu povinné školní docházky Odklad povinné školní docházky je vymezen školským zákonem § 37 takto: „Není-li dítě po dovršení šestého roku věku tělesně nebo duševně přiměřeně vyspělé a požádá-li o to písemně zákonný zástupce dítěte do 31. května kalendářního roku, v němž má dítě zahájit povinnou školní docházku, odloží ředitel školy začátek povinné školní docházky o jeden školní rok, pokud je žádost doložena doporučujícím posouzením příslušného školského poradenského zařízení, a odborného lékaře nebo klinického psychologa“. V praxi to znamená, že rodiče nebo zákonní zástupci nemohou o odklad školní docházky svého dítěte rozhodnout sami, ale jsou povinni svou žádost adresovanou příslušné základní škole doložit dvěma doporučeními. Posouzení příslušného školského poradenského zařízení se rozumí vyjádření pedagogicko-psychologické poradny (PPP), ale v případě žáka se zdravotním postižením je třeba vyjádření příslušného speciálně-pedagogického centra (SPC). “ Začátek povinné školní docházky lze odložit nejdéle do zahájení školního roku, v němž dítě dovrší osmý rok věku“. Rodiče požádají o odklad školní docházky přímo u zápisu k povinné školní docházce a tuto žádost zákonem stanoveným způsobem doloží. V takovém případě může ředitel školy rozhodnout o odkladu povinné školní docházky přímo. Je ale také možné o odklad nepožádat při zápisu ale jen informovat o možnosti jeho udělení. Ředitele školy o odklad povinné školní docházky rodiče požádají až později, až budou mít všechny podklady. O odkladu se musí ale rozhodnout před začátkem příslušného školního roku. Kopii rozhodnutí o odkladu předává pak rodič mateřské škole, která na tomto základě prodlouží dítěti pobyt v mateřské škole o jeden rok. V tomto roce již dítě nemusí být vzděláváno bezúplatně, protože podle §123 odst. 2 školského zákona, v posledním ročníku mateřské školy se vzdělávání poskytuje dítěti bezúplatně po dobu nejvýše 12 měsíců. Pokud je dítěti odloženo školní docházka o jeden rok, je rodič povinen dítě v příštím roce opět k zápisu přihlásit. V školském zákoně ale také mysleli na skutečnost, kdy se ukáže nepřipravenost pro povinnou školní docházku až v průběhu prvního ročníku základní školy: „Pokud se u žáka v prvním roce plnění povinné školní docházky projeví nedostatečná tělesná nebo duševní vyspělost k plnění povinné školní docházky, může ředitel školy se souhlasem zákonného zástupce žákovi dodatečně v průběhu prvního pololetí školního roku odložit začátek plnění povinné školní docházky na následující školní rok.“ V obou případech, kdy ředitel školy rozhodne o odkladu povinné školní docházky, doporučí zároveň zákonnému zástupci dítěte vzdělávání dítěte buď v přípravné třídě základní školy nebo dále v posledním ročníku mateřské školy. Dodatečný odklad se jeví ale jako nejméně vhodná varianta pro řešení školní nezralosti, protože dítě, které se po určité době strávené ve škole vrátí do mateřské školy, je vystaveno velkému psychickému stresu. Dítě může ztratit důvěru v své schopnosti a ke škole může získat nedůvěru. Dodatečný odklad školní docházky posuzuje psycholog na základě vyšetření a dostupných materiálů poskytnutých učitelem dítěte. Lepší variantou je nástup do přípravné třídy. Riziko bezdůvodného odkladu školní docházky Podle psychologů je bezdůvodný odklad školní docházky spojen s určitým rizikem. Dítě může ztratit motivaci pro školní práci, může promeškat dobu, kdy je na vstup do školy nastaveno. Matějček upozorňuje na vývojové zákonitosti, kdy by dítě nemělo být ani přetěžováno ale ani podstimulováno a podhodnoceno: „Není jeho duševní kapacita náležitě využita, ale (co je horší) není ani rozvíjena - takže je dítě vlastně zanedbáváno“ (Matějček, 2005). Dítě se může v mateřské škole nudit, protože jeho kamarádi odešli do školy. Až po roce pak nastoupí do školy, může se ve škole nudit - zpočátku vše lehce zvládá, ale nenaučí se hned od začátku učit. Tento problém se projeví později, až bude učivo i pro velmi vyspělé dítě nové. Přípravné třídy Přípravné třídy byly původně zřizovány při základních školách a jsou určeny dětem se sociálním znevýhodněním – z rodinného prostředí s nízkým sociálně - kulturním postavením, dětem ohroženým sociálně patologickými jevy nebo dětem azylantů. Cílem přípravné třídy je zejména naučit děti komunikaci, základům sebeobsluhy, českému jazyku a zabezpečení jejich relativně bezproblémovému přechodu do první třídy základní školy. Od školního roku 2017/2018 nově platí, že v přípravné třídě základní školy se mohou vzdělávat děti, u kterých je předpoklad, že zařazení do přípravné třídy vyrovná jejich vývoj a kterým byl současně povolen odklad povinné školní docházky. O zařazení dítěte do přípravné třídy rozhoduje ředitel školy na žádost zákonného zástupce a doporučení příslušného poradenského zařízení. Přípravné třídy by neměly suplovat činnost mateřské školy, ale naopak pomoci vyrovnat vývoj těch dětí, které mají z jakéhokoliv důvodu odklad povinné školní docházky. Přípravné třídy se tak zaměřují na vyrovnávání vývoje dítěte s ohledem na jeho školní nezralost v době, kdy by již povinnou školní docházku mělo realizovat. Pedagogové v přípravných třídách by se tak měli věnovat výhradně dětem, kterým byl udělen odklad povinné školní docházky a u kterých je z nějakých objektivních příčin potřebné vyrovnat jejich vývoj. Přípravnou třídu je možné zřídit, pokud se v ní bude vzdělávat nejméně 10 dětí. Pokud se do přípravné třídy nepřihlásí dostatečný počet dětí, může ředitel požádat zřizovatele o povolení výjimky z nejnižšího počtu dětí podle § 23 odst. 4 školského zákona. Děti se v přípravných třídách učí dovednosti, které budou potřebovat do školy, ovšem hravou formou. Vyplňují pracovní listy, trénují grafomotorická či logopedická cvičení, hrubou i jemnou motoriku. Pedagog rozvíjí jejich řečové, sociální a komunikační dovednosti, koncentraci pozornosti a tak dále. Hlavním cílem přípravné třídy je všestranný rozvoj dítěte, a především jeho psychická, fyzická i sociální připravenost ke vstupu do 1. třídy. Rozdíl oproti poslednímu ročníku mateřské školy je v době výuky i v počtu dětí na jednoho pedagoga. Zatímco ve školce je jeden učitel až na 28 dětí, v přípravné třídě může mít na starost maximálně 15 dětí. Výuka probíhá jako na základní škole od 8 hodin a většinou trvá 4 vyučovací hodiny. Na rozdíl od školky děti svačí ve třídě potraviny přinesené z domova. Po skončení vyučování jde dítě stejně jako žáci základní školy na oběd a případně do družiny. Stejně jako školáci mají děti školní tašku a psací potřeby. Dítě dochází do přípravné třídy jeden školní rok. Týkají se ho všechny státní svátky a prázdniny – stejně jako ostatních žáků základní školy. Předčasný nástup Podle školského zákona §36, odst. 3 může „dítě, které dosáhne šestého roku věku v době od září do konce června příslušného školního roku, být přijato k plnění povinné školní docházky již v tomto školním roce, je-li přiměřeně tělesně i duševně vyspělé a požádá-li o to jeho zákonný zástupce“. V případě, že je dítě narozeno od září do prosince, musí jeho předčasnému nástupu do školy předcházet komplexní vyšetření v pedagogicko - psychologické poradně (PPP). Pokud je dítě narozené od ledna do června, je navíc vyžadováno vyjádření odborného lékaře. Pokud má dítě ve škole mezi staršími spolužáky uspět, nestačí, aby bylo vyspělé vzhledem ke svému věku, ale je třeba, aby bylo ve svém vývoji zřetelně napřed. I když se může jevit jako vyspělé (např. už umí číst), velmi často jde o dítě s nerovnoměrným vývojem psychických funkcí. V tom případě není předčasný nástup do školy doporučen, protože by pro dítě znamenal velmi vysokou zátěž, která by se mohla projevit i školním neúspěchem. Problém může také nastat třeba až v pubertě. Věkový rozdíl mezi dítětem, které nastoupilo do školy předčasně a dítětem, které mělo odklad je až dva roky, což je v tomto křehkém období velký rozdíl. Dítě, které nastoupilo do školy předčasně si bude chtít ještě hrát, zatímco starší děti se dostaly již do puberty „naplno“ a mají úplně jiné zájmy. O předčasném nástupu dítěte k základnímu vzdělávání vydá ředitel školy rozhodnutí. V případě negativního výsledku řízení není nutné, aby se dítě následující rok dostavilo k zápisu. Všeobecně se počítá s tím, že dítě nastoupí do školy ve školním roce uvedeném na rozhodnutí. Pokud dojde ke změně bydliště a dítě bude zapsáno na jinou školu, je nutné o této skutečnosti podat zprávu. Autor článku: PhDr. Marja Volemanová, PhD. Hlavní zdroje: Bednářová, Jiřina et kol (2017). Školní zralost a její diagnostika. Praha: Raabe. ISBN 978-80-7496-319-3 Edice Dobrá škola. Diagnostika školní zralosti. Praha: Raabe. ISBN 978-80-87553-52-7 Kucharská, A; Švancarová, Dana (2004). Bezstarostné roky? Praha: Scientia Školský zákon.

Dysgrafie je specifická porucha grafického projevu. Slovo dysgrafie je odvozeno z řeckého slova „grafein“, které znamená psát, a předpony „dys-“, která je překládána jako špatný či porušený. Dysgrafie je specifická porucha učení postihující zejména celkovou úpravu písemného projevu, osvojování jednoduchých písmen, napodobování tvaru, spojení hlásky s písmenem a řazení písmen. Je narušena motorika, porucha automatizace pohybů, motorické a senzoricko - motorické koordinace. Dítě si nepamatuje tvary písmen, zaměňuje tvarově podobná písmena. Písmo je neuspořádané, těžkopádné, neobratné. Žáci postižení touto poruchou se dlouho nemohou naučit psát mezi linky (dodržení lineatury), výšky písma. Píší pomalu, namáhavě, často u nich zjišťujeme chybné držení psacího náčiní. Přílišné soustředění na grafickou stránku písemného projevu často způsobuje neschopnost soustředit se na pravopisné projevy. Dysgrafie je způsobena především nedostatky v oblastech hrubé a jemné motoriky, pohybové koordinace, celkové organizace organismu, zrakové a pohybové paměti, pozornosti, prostorové orientace, poruchou koordinace systémů, které zajišťují převod sluchového nebo zrakového vjemu do grafické podoby, tj. spojení foném-grafém při psaní podle diktátu a spojení mezi tiskacím a psacím písmenem. Při vlastním aktu psaní se u dysgrafiků objevují dva extrémní póly. Tempo písma je buď dosti pomalé, nebo naopak velmi rychlé, až zbrklé. Nejčastěji se vyskytuje kombinace obtíží jemné motoriky, snížené zrakové představivosti (neschopnost vybavit si tvary písmen) a neschopnosti zapamatovat si motorické vzorce tvarů písmen. Projevy dysgrafie ve základní škole špatná úprava písemného projevu nestačí průměrnému tempu ostatních, dopouští se většího množství chyb, a to nejčastěji při diktátech, nebo časově limitovaných úkolech dysgrafie zasahuje i do matematiky. Žáci nedokážou provést správný zápis čísel, mají problémy v řešení slovních úloh dítě není schopno úhledného psaní ale ani přehledného rozvržení textu problémy s udržením horizontální roviny písmen psaní mimořádně velkými či naopak malými písmeny psaní slov foneticky, tedy tak, jak jsou slyšet žák není schopen simultánně provádět opravy napsaného textu Zdroj: Bartoňová Miroslava. 2018. Primární reflexy a dysgrafie Primární reflexy mohou způsobit mnoho symptomů dysgrafie. Moroův reflex: negativně ovlivňuje soustředění způsobuje větší citlivost na vizuální i auditivní vjemy. Dítě se zajímá o vše, co se děje okolo, dívá se „kde co lítá“. způsobuje, že vnímá všechny vjemy moc silně. V obraně proti všem vjemům se uzavřou do sebe a přestanou vnímat okolí. zhoršuje vnímání těla (propriocepce). Asymetrický tonický šíjový reflex (ATŠR): způsobuje, že když se při psaní dítě podívá doprava (hned jak „překročí“ hlavou střední čáru těla), paže i prsty se na této straně natahují. Lze si představit, jak je potom pro dítě těžké naučit se dobře psát! dětí často jako kompenzaci otáčí papír až o 90°, aby nemuselo tolik bojovat proti natažení prstů ruky. Jindy má jiný sklon písma, příliš velký nebo se písmena naopak naklání dozadu způsobuje křečovité držení tužky způsobuje horší koordinaci ruka - oko brání ve vývoji křížových pohybových stereotypů a tak zhoršuje spolupráci mozkových hemisfér Palmární reflex způsobuje, že když dá dítě tužku do ruky, hned chce reflexně skrčit prsty v pěst. Proto děti dlouho drží tužku dlaňovým úchopem. Tonický labyrintový reflex (TLR) způsobuje: změny svalového tonu. Když se dítě dívá do sešitu, hned se změní svalový tonus, jako kdyby se chtělo schoulit do klubíčka. Vzniká hypotonus a dítě nejraději podrží hlavu rukou nebo si při psaní lehne na stůl. Kvůli tomu, že naklání trup dopředu, vyvíjí větší tlak na tužku. horší vnímání těla a problémy s prostorovou orientací (často spolu s horší funkcí rovnovážného ústrojí). V důsledku horší prostorové orientace mohou děti přetáčet písmena a číslice. horší hrubou motoriku a koordinaci pohybů. Symetrický tonický šíjový reflex (STŠR) způsobuje: problémy zaostřit zrak rychle do dálky a zpátky na blízko, což je předpoklad k tomu, aby dítě dokázalo dobře a efektivně opsat text z tabule. problémy s rovnováhou a koordinací ruka-oko. že v sedu si „omotávají“ nohy kolem noh židlí, sedají si na paty, dělají prostě cokoli, aby zafixovaly nohy. Jako reakci na reflexní natahování nohou často balancují na zadních nohách židle – „houpají se na židli“. Autor článku: PhDr. Marja Volemanová, PhD. Použité zdroje: Bartoňová, Miroslava (2018). Specifické poruchy učení. Brno: Paido. Volemanová, Marja (2019). Přetrvávající primární reflexy, opomíjený faktor problémů učení a chování. Statenice: INVTS

Jako předškolní věk se považuje období mezi třemi a šesti roky. Podívejte se, jak probíhá vývoj dětí v tomto období: 3-4 roky 4-5 let 5-6 let ​ 3-4 roky Motorický vývoj Tříleté dítě se pohybuje skoro tak jako dospělý člověk. Umí chodit, běhat po rovině i po nerovném terénu a padá jen zřídka. Chodí po schodech nahoru a dolů, když jde nahoru už střídá nohy. Dále bude zdokonalovat svoje motorické schopnosti. Začne skákat po jedné noze, sounož přes čáru, a přeskočí nízkou překážku (5cm vysoké), chytat míč oběma rukama v úrovni bříška. Dítě rádo jezdí i na odrážedle neboli kole bez šlapek. ​ V čtyřech letech jde samo na WC, stáhne i natáhne si kalhotky a kalhoty. Po použití WC si myje a utře ruce. Umí si samo s malou pomocí vyčistit zuby. ​ Jemná motorika Tříleté dítě ovládá už své pohyby rukou natolik, že mu nedělá obtíže napodobit různý směr čáry. Dokáže napodobovat vertikální, horizontální i kruhové čáry. Postupně se naučí nakreslit i křížek. Pokud tříleté dítě něco nakreslí, většinou jen tak něco načmárá a podle toho, co mu to připomíná, tak to pojmenuje (i když výtvor se znázorňovanému předmětu vůbec nepodobá). Možná nakreslí i první „hlavonožce“. Dokáže manipulovat s malými předměty a např. navlékat korále. ​ Řeč Řeč se během předškolního období hodně zdokonaluje. Tříleté dítě může ještě mnohé hlásky nahrazovat jinými (například místo „r“ říká „l“) nebo je vyslovuje nepřesně. Správně označuje hlavní barvy. Do čtyř let se považují dysgramatismy, neboli neobratnost v tvarosloví či větosloví, za fyziologické. Pokud přetrvávají ve větším rozsahu i nadále, potom již mohou signalizovat opoždění v řečovém nebo dokonce intelektovém vývoji. Věty dvouletých byly většinou tříslovné, v předškolním období se rozsah i složitost vět zvětšuje. Před koncem třetího roku se začínají objevovat souvětí podřadná, obsahuje tedy jednu větu hlavní a jednu nebo víc vět vedlejších. Roste i zájem o mluvenou řeč. Rádo se ptá „Proč?“ a „Kdy?“, umí již nějaké nadřazené pojmy a protiklady. Tříleté a čtyřleté děti již delší dobu vydrží naslouchat krátkým povídkám, a to i v malých dětských skupinkách. Tříleté dítě zpravidla umí nějaké říkanky a jejich počet dále rozrůstá. V této době dítě hodně a rádo povídá, i když je často samo sobě jediným posluchačem. ​ Znalosti o světě Vývoj řeči dovoluje i růst poznatků o sobě a o okolím světě. Tříleté dítě zpravidla zná svoje jméno a umí na dotaz udat pohlaví. Rychle rostou jeho znalosti o světě věcí a lidí. Proto také rádo si hraje na někoho jiného - na princeznu, policistu, rytíře, pana doktora, učitelku, prodavače, atd. ​ Teprve od tří let je dítě schopno řídit své chování podle slovní instrukce, nejdříve tak, že ji nahlas opakuje, později (asi od čtyř nebo pěti let) už podle „vnitřní řeči“, bez hlasitého vyjadřování svých záměrů. Kolem dvou let je normální, že dvě děti v jedné místnosti po sobě pokukují, hrají si podobným způsobem, ale každé samo. Teprve v předškolním věku dochází k výraznému pokroku: začíná převažovat hra společná. Děti si hrají společně na sdílených projektech, poskytují si k tomu i materiál. Kolem tří až čtyř let se již také objevuje soupeřivost mezi dětmi. Klidně ve snaze postavit hezčí a větší věž než jeho společník, bere druhým dětem jejich materiál a do značné míry ignorují jejich pocity. Na druhé straně však při vhodném vedení narůstá v této době také rychle porozumění pro druhé, děti dovedou lépe utěšovat plačící dítě a snaží se je rozmanitými způsoby uspokojit. 4-5 let Motorický vývoj Pohybově je dítě čím dále šikovnější a pohybuje se rádo. Umí skákat po jedné noze (a umí to i střídat), chodit po čáře nebo po kladině, jezdí na kole. Zvládne stoj na špičkách s otevřenýma očima. Chytit umí i menší míče a získají základ, aby mohly začít náročnějšími pohybovými dovednostmi jako je bruslení, chůze po chůdách aj. ​ Jeho větší zručnost se projeví v rychle narůstající soběstačnosti. Samo jí, samo se svléká a obléká, i když potřebuje menší pomoc, obouvá si botičky a zkouší si zavazovat tkaničku. Také při toaletě potřebuje jen malou pomoc. Umí si dobře umýt ruce. ​ Jemná motorika Rádo cvičí svou zručnost v mnohých hrách s pískem, s kostkami, s plastelínou a kresbě. Čtyřleté dítě rádo kreslí hlavonožce, je to hrubý obrys člověka. Má to hlavu, s hlavními částí obličeje (oči, ústa), ruce a nohy jsou připojeny přímo na hlavu. I když většinou kreslí už s nějakým záměrem, konečný výtvor může ještě pojmenovat docela jinak: „nakreslím králíka“ zakončí přesvědčivým „je to slon“. Umí kreslit vlnovky, šikmé čáry a spirály. Hmatem pozná výrazně odlišné hračky, v pěti letech i podle povrchu. Dítě umí otevírat dlaně postupně po jenom prstu, jako když počítáte pomocí prstů od jedničky do pěti. ​ Řeč Čtyřleté dítě dokáže zařadit různé obrázky podle nadřazených pojmů, vysvětí, na co mám oči, knihy, auta, … Poslouchá pohádky a chápe děj. V pěti letech pak chápe i jednoduché vtipy a hádanky, sestaví dějovou posloupnost a popíše ji. Pojmenuje, co dělá určitá profese. ​ Znalosti o světě Kolem pěti let podá dítě jednoduchou definici známých věcí. Zná jeho účel, materiál, tvar. Pamatuje si tři předměty a pozná, který chybí, když jeden zakryjeme. Později to zvládne i s obrázky. V předškolním věku si také osvojuje základní počítání - umí odříkat (i když s přeskakováním) početní řadu asi do deseti a přiřazuje názvy čísel k počítaným předmětům. Před pátým rokem zvládá základ pojetí počtu, tj. ví, že počet je určen posledním číslem, k němuž při počítání došlo. ​ Čtyřleté dítě rádo „pomáhá“ v jednodušších a krátkých domácích pracích a vykonává drobné uložené úkoly. Umí se vcítit do druhého, podělit se, půjčit, dávat dárky. Vůči mladším dětem projevuje náklonnost, chová se ochranitelsky. Dokáže říct činnosti, které se obvykle dělají ráno, co odpoledne a co večer. Čtyřleté a pětileté děti si již zřídka hrají paralelně, vedle sebe. Převažují společné hry a organizovaná spolupráce při hře je zřetelná. Úroveň hry a rozdělení rolí jsou ovšem závislé nejen na věku, ale i na dalších okolnostech. Děti, které chodí do školky, mají pochopitelně více příležitostí k nacvičování pozitivních způsobů spolupráce. ​ 5-6 let Motorický vývoj Od pěti let už umí dítě dobře házet a chytit míč, držet rovnováhu, chodit po kladině, stát nehybně se zavřenýma očima a výborně zvládá křížové pohyby. Tužku drží správným úchopem. ​ Jemná motorika V pátém roce je dítě schopno napodobit čtverec a asi v šestém roce trojúhelník. Kresba již odpovídá předem stanovené představě, je mnohem detailnější a také prozrazuje lepší motorickou koordinaci. Když nakreslí „pána“, tak už má hlavu, trup, nohy, ruce, ústa, oči a nos. Paže jsou většinou ještě znázorněny pouhými čárami a proporce jsou víceméně nahodilé. Naproti tomu výtvor šestiletého dítěte, zralého pro školu, je už po všech stránkách vyspělejší, ruce a nohy jsou již „tlustší“, už to nejsou pouhé čáry. Dítě se umí dotknout bříškem každého prstu na ruce bříška palce. ​ Řeč Dětská „patlavost“ vymizí před nástupem do školy nebo zůstává jen v rudimentech, které se ještě během prvního školního roku spontánně či s malou logopedickou pomocí upravuje. Do pěti let se považuje nesprávná výslovnost hlásek (dyslálie) za fyziologickou, tedy za normální, od pěti do sedmi let za prodlouženou fyziologickou (širší norma), po sedmém roce je již málo pravděpodobné, že se výslovnost upraví spontánně. Pětileté dítě již umí zpaměti kratší texty, tvoří nadřazené pojmy, protiklady a těsně před šestým rokem věku zvládá i najít slova podobného významu (synonyma), pozná a vymyslí slova stejného zvuku, ale různého významu (homonyma), rýmy. Pozná a pojmenuje, když je nějaký nesmysl na obrázku. Aktivně a spontánně navazuje kontakt s dětmi i dospělým. ​ Znalosti o světě Dítě začíná rozlišovat pojmy jako je nejdříve, před tím, nyní, potom, umí seřadit obrázky podle posloupnosti děje (co se stalo nejdříve, co potom). V šesti letech většina dětí správně určí počet předmětů (do 10 prvků), potřebuje k tomu ale samozřejmě názorný materiál. Vlastní početní operace (jednoduché sčítání nebo odečítání bez názorné opory, jakou jsou například prsty) se naučí až ve školním věku. Koncem předškolního období dítě stále zřetelněji vyrůstá z rámce rodiny - domov mu už nestačí, nachází nové vztahy k dějům odehrávajícím se mimo důvěrně známé rodinné prostředí. ​ Autor článku: PhDr. Marja Volemanová, PhD. ​ Hlavní zdroje: Bednářová, Jiřina; Šmardová, Vlasta (2015). Diagnostika dítěte předškolního věku. Brno, Edika. ISBN 978-80-266-0658-1 Bednářová, Jiřina et kol. (2017). školní zralost a její diagnostika. Praha: Raabe. ISBN 978-80-7496-319-3

ADD (Attention-Deficit Disorder) obsahuje symptomy nepozornosti, pokud se přidruží i symptomy hyperaktivity a impulzivity, pak se jedná o ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder). Pro ADHD se dříve používaly diagnózy LDE (lehká dětská encefalopatie) či LMD (lehká mozková dysfunkce), které se snažily vystihnout příčinu problému. Aktuálně používané označení syndromu vychází z popisu projevů této poruchy. Podle doktorky Malé, z dětské psychiatrické kliniky FN v Motole, je ADHD porucha typická neuro - vývojovým opožděním s odchylkami ve vývoji centrální nervové soustavy a porušenou regulací na úrovni neurotransmiterových systémů (noradrenergního a dopaminergního). Tím jsou pak ovlivněny všechny kognitivní funkce. Vyšetření MRI (magnetickou rezonancí) prokazuje zmenšený objem mozku, mozečku, bazálních ganglií hlavně vpravo a corpu callosum (Malá, 2005). Typickým projevem je slabá pozornost, unavitelnost, dítě není schopné delšího a kvalitnějšího soustředění. U ničeho nevydrží a nic je delší dobu nebaví. Děti mají největší a nejčastější obtíže s udržením pozornosti či úsilí při plnění zadaných úkolů a s jejich dokončením v určitém časovém limitu. Mezi projevy symptomů nepozornosti u těchto dětí patří situace, kdy dítě neposlouchá, i když se mluví přímo na něj. Mívá potíže s organizací úkolů a činností, často se dá vyrušit vnějším podnětem, v sociálních situacích odbíhá od jednoho konverzačního tématu k druhému. Hyperaktivita znamená nadměrné nutkání k pohybu, k aktivitě, která je neúčelná až nesmyslná a není nijak tlumena a ovládána. Dítě ji nedokáže koordinovat a ovládat. S tím souvisí sklon k impulzivním reakcím. Typické jsou neúčelné, nadbytečné pohyby. Ve škole tyto děti často opouštějí své místo, hrají si s předměty, které nemají vztah k učivu, často skáčou druhému do řeči, jejich řečový projev je nadměrný. Vydávají atypické zvuky, které doprovázejí jejich činnost, popřípadě vlastní aktivity bohatě komentují. Nadměrná a zbytečná aktivita vyžaduje velké množství energie. Nejde jen o zvýšení frekvence různé činnosti, ale i o zvýšení její intenzity. Dítě např. většinou spíše běhá, než jde. Jeho aktivita je zjevně nepřiměřená situaci. Neklidné děti však nemají energie nadbytek a ještě navíc ji nedovedou účelně uplatnit (Vágnerová, 2002). Pod symptom impulzivita řadíme například to, že děti mají sklon reagovat bez rozmyšlení, náhle a často nepřiměřeně podnětu. Impulzivita také znamená neschopnost odhadnout následky svého jednání nebo jednání usměrnit. Časté bývá zapojování do rizikových, zdraví ohrožujících aktivit. Dítě udělá cokoliv, co jej napadne, není schopné kontrolovat své projevy, nedovede s ničím počkat. Impulzivní děti nejsou schopné plánovat a ovládat svoje chování. Bývají často osobnostně nezralé. Lze sledovat také časté výkyvy v jejich výkonu a emočním ladění. Tyto děti jsou sociálně rušivé, nepříjemné a okolí na ně reaguje negativně. Vůlí neovlivnitelné kolísání funkce CNS bývá mylně interpretováno jako porucha motivace (Vágnerová,1999). Je důležité zjistit příčinu symptomů ADHD nebo ADD. Jak již bylo řečeno, jedna možnost je, že jsou vidět změny v mozku. U těchto dětí mohou pomoci i léky jako je např. ritalin. Je ale také možné, že primární reflexy způsobily, často v kombinaci s horší senzorickou integrací, symptomy ADHD/ADD. Pomoc je pak relativně snadná: inhibujeme primární reflexy cvičením a zlepšíme senzorickou integraci (u těchto dětí často nepomáhají léky). Někdy ale mají děti nějaké změny v mozku a navrch jim ještě přetrvávají primární reflexy. V tom případě je důležité vyřešit vše, co se dá. Inhibováním primárních reflexů a zlepšením senzorické integrace dochází k vylepšení projevů, které ale nezmizí úplně. Jak je možné, že primární reflexy mohou způsobit symptomy ADD/ADHD? Primární reflexy ovlivňují psychomotorický vývoj dítěte. Ovlivňují tedy základ všeho, a proto mohou přetrvávající primární reflexy mít tak různorodé symptomy. Dejme příklad: pokaždé, když se spustí Moroův reflex, uvolní se adrenalin a kortizol do krevního oběhu. Vyplavení adrenalinu je součástí tzv. „fight or flight“ reakce, tedy přípravy na boj nebo na útěk. Zvýšené množství adrenalinu způsobuje hyperaktivitu, agresivitu a potřebu ovlivnit dění kolem sebe. Kortizol ovlivňuje hladinu krevního cukru. Nízká hladina krevního cukru způsobuje iracionální chování. Moroův reflex způsobuje: větší citlivost na smyslové vjemy, což dítě unavuje, a tím se stává ještě náchylnějším ke spuštění Moro reflexu (a k uvolňování dalšího adrenalinu a kortizolu). Ve škole jsou tyto děti často napomínány, aby se věnovaly jen své práci a nedívaly se po ostatních. Asymetrický tonický šíjový reflex (ATŠR): brání správnému vývoji corpus callosum (spojení mezi oběma hemisférami, které se normálně vytváří nejpozději do šesti až sedmi a půl let věku dítěte). Specializace mozkových center se nemůže vyvíjet optimálně, pokud není optimálně vytvořeno corpus callosum. Děti se špatně vytvořeným propojením upřednostňují aktivitu pravé hemisféry. Dítě může být impulzivní, má problémy poznat příčinu a následek, nepoučí se z předchozích zkušeností. Nerozumí souvislostem a pořadí, což negativně ovlivňuje vnímání času. Dítě se špatně vytvořeným corpus callosum neumí počkat (stejně jako malé děti), nechápe, jak dlouho trvá jedna minuta nebo co to znamená zítra nebo příští měsíc. Tonický labyrintový reflex (TLR) způsobuje: že je pro dítě těžké se uvolnit horší držení těla. Svaly a vazy na přední straně těla se proto zkracují, tím může být ztíženo dýchání, a tím i snížena hladina kyslíku v krvi. To může způsobovat nesprávné fungování mozku, protože mozek ke svému správnému fungování potřebuje dostatek kyslíku. že je pro dítě těžké sedět v klidu delší dobu. Symetrický tonický šíjový reflex (STŠR): zhoršuje koncentraci pozornosti způsobuje, že se dětí neustále zabývají fyzickými aktivitami, které jiné děti dělají nevědomě. v sedu si děti „omotávají“ nohy kolem noh židle, sedají si na paty nebo udělají cokoli jiného, jen aby si zafixovaly nohy. Jako reakci na reflexní natahování dolních končetin často balancují na zadních nohách židle – „houpají se na židli“. Galantův spinální reflex způsobuje: že dítě nemůže sedět v klidu na židli, že nerado nosí těsné kalhoty nebo pásky, protože i to jim stimuluje bederní oblast zad. problémy s pomočováním. Větší děti které se již nepočůrají, se ale zase nedokáže dostatečně koncentrovat na práci, protože neustále přemýšlejí o tom, jestli již nemají běžet na záchod. Kvůli přetrvávajícím primárním reflexům se nevytváří optimální nervové spojení v mozkovém kmenu. Neoptimální nervové spojení v mozkovém kmenu může způsobit nesprávné fungování retikulární formace (formatio reticularis). Retikulární formace je část prodloužené míchy a představuje funkčně důležitý integrační systém. Její špatná funkce může vést k přetížení mozku, což vyvolává zmatenost a podrážděnost. Také nemožnost kontrolovat vzruchy přicházející z mozku do těla může způsobit horší chování. Chování je pak impulzivní, hrubé a bez sebekontroly. Autor článku: PhDr. Marja Volemanová, PhD. Použité zdroje: Vágnerová, Marie (2002).Úvod do psychologie, 2. vydání. Praha: Univerzita Karlova v Praze. ISBN 80-246-0015-3 Vágnerová, Marie (1999). Vývojová psychologie. Praha: Portál. ISBN 978-80-7178-308-4 Volemanová, Marja. 2019. Primární reflexy, opomíjený faktor problémů učení a chování u dětí. 2. rozšířené vydání. Statenice : INVTS, 2019. 978-80-907369-0-0

V prvním roce života jsme mohli docela přesně předpovědět, kdy si dítě osvojí jaké dovednosti. Čím je ale starší, tím je to těžší. Dítě je individualita. Působí na něj různé vlivy, má různé podmínky k rozvoji a vývoji, odlišný temperament a predispozice, odlišnou konstituci a vlastní duševní život. Některé dětí tak začínají chodit před prvními narozeninami, jiné až v roce a půl (v normě je do 18. měsíce). Následující přehled vývoj motoriky neberte tedy příliš striktně. Každé dítě je jiné. ​ Vývoj u batolat: 13.-15. měsíc 16.-18. měsíc (do roku a půl) 19.-21.měsíc 22.-24. měsíc (do dvou let) 25.-27.měsíc 28.-30. měsíc 31.-36. měsíc (do tří let) 13.-15.měsíc Hrubá motorika Dítě se umí přitahovat do stoje, začíná chodit s předpaženýma rukama a se široce rozkročenýma nohama. Zprvu ale ještě převládá lezení. V 13. měsíci chodí přibližně 50 % dětí. Ještě ale neumí zastavit a k tomuto účelu musí se opět sednout (spadnou tak, že si sednou). V 15. měsíci utíká strnule, ale padá už jen zřídka. Schody zvládá lezením nebo s oporou rodičů, leze dolů. Překonává malé terénní překážky. ​ Jemná motorika Dítě trénuje uvolňování úchopu ruky, uchopuje tužku pěstí a zaujatě čmárá po papíře. Snaží se stavět z kostek věž, zatím maximálně dvě kostky na sebe. Začíná vkládat malé předměty do krabice, rádo pozoruje padající předměty. Pokud je posazeno na nočník ve vhodnou dobu, například po probuzení, tak sice spolupracuje ale samo ještě nehlásí svou potřebu a úspěchy jsou závislé na tom, jak matka vystihne potřebu dítěte. Dítě si ještě neuvědomuje potřebu močení a ještě moc neumí vůlí kontrolovat svěrače. Až ke konci druhého roku začíná dítě samo hlásit potřebu. Sociální dovednosti a řeč Zkouší pít z hrnečku, udrží lžíci ale samo se nenají. Neobratně se trefuje do pusinky. Gestikuluje rukama paci-paci, jak jsem velký, postupně i těžší varianty jako je např. vařila myšička kašičku. Ukazuje na předměty vlastního zájmu, později na vyžádání i některé části těla ("kde máš nos"?). Rádo tahá za sebou hračku na provázku. Na pokyn přinese předmět z jiné místnosti, říká „na“ nebo „díky“ když něco dává nebo bere. Na konci 15. měsíce umí cca 10 až 15 slov. 16.-18.měsíc Hrubá motorika Dítě se postupně naučí rozběhnout, zastavit, otočit a běžet zpět. Rádo běhá. Stát v klidu je ale těžké. Celkem jistě vstává a sedá si na bobek. Když ze stoje zvedá předměty ze podlahy, musí být opatrné, aby se nepřevážilo. Leze po nábytku, chodí po schodech s držením za ruku způsobem „krok sun krok“ (jedna noha se přidává ke druhé). Jde dolů po schodech, pokud je vedeno za jednu ruku. Kope do míče tak, že do něj „vkročí“ (místo kopnutí). ​ Jemná motorika Postaví věž ze dvou až čtyř kostek. Otočí stránky a prohlíží si leporela. Pokud otáčí stránky normální knihy, obrací vždy několik stránek najednou. Můžeme zkusit první pokusy s modelínou. Čmárá tužkou po papíře, i když ještě nekoordinovaně. Vysype věci z krabic. Umí si nasadit čepici. ​ Sociální dovednosti a řeč Na požádání dítě začne ukazovat předměty na obrázku. Čím dále lépe chápe a snaží se vyhovět slovním pokynům jako je přines, odnes, najdi, ukaž. Umí 20 až 30 slov, začíná kombinovat 2-3 slova. Řekne si o jídlo a pití (slovy) a opakuje dvě nebo více slov na konci věty. Rádo napodobuje domácí práce. Pokud maminka dbá na pravidelné vysazení na nočník, „nehody“ jsou méně časté. Dítě ale pořád ještě nehlásí samo. 19.-21.měsíc Hrubá motorika Už je to neposedný živel. Vstává a sedá si na bobek, ze stoje zvedá předměty z podlahy, aniž by upadl. Chodí po schodech s minimální oporou, začíná občas střídat nohy. Pokouší se skákat a chodit pozadu. Zkouší i kopat do míče. ​ Jemná motorika Stavět věž umí z čtyř až pět kostek. Obratněji používá lžíci i vidličku, napije se samo z hrnečku, pokud může hrneček držet oběma rukama. Pokouší se samo krmit. Přichází první pokusy o kreslení kruhových obrysů. ​ Sociální dovednosti a řeč Začíná používat nočník. Leporela si prohlíží i samo a komentuje a ukazuje prstem. Oblékne si jednoduchý oděv. Ve druhé polovině druhého roku dochází u většiny dětí k radikálnímu pokroku ve vývoji mluvené řeči. Nyní začíná chápat symbolický význam slov. Pro rozvoj řeči je v tomto období důležité všechno pojmenovat. Vše, co dítě vidí, slyší, dělá (nebo my děláme), prožívá. Tím dochází k pevnému, jasnému spojení mezi předmětem, činností a slovem. Pasivně umí již více slov než těch aktivních. Pochopí, že každá věc má své jméno. Proto se tolikrát za den ptá „co to je?“. 22-24.m (2 roky) Hrubá motorika Chodí po schodech nahoru i dolů bez opory, většinou střídá nohy. Krátkou chvíli udrží rovnováhu na jedné noze. Obratněji kope, přenáší váhu. Pokouší se skákat, couvá. Zkouší i motoricky náročnější pohyby jako je chůze po obrubníku, lavičce, čáře. Začíná jezdit na odstrkovadle, manipuluje s kočárkem pro panenku. ​ Jemné motorika Dítě dokáže svlékat a oblékat panenku a ovládat velmi jednoduché autodráhy a vláčky. Kreslí krouživé a svislé čáry. Rádo prohlíží leporela a komentuje obrázky. Upřednostňuje uzavřený kruh četby. Staví věž výjimečně až z čtyř až šesti kostek nebo dlouhý vlak z kostek. ​ Sociální dovednosti a řeč S menší pomocí se obslouží, nají, téměř se svlékne, umí rozepnout zip a velký knoflík. Obratněji používá lžíci i vidličku, a z části se samo nakrmí. Pije z hrnečku téměř bez nehod. Umí 200 až 300 slov, tedy desetkrát více než před půl rokem! Začíná i slůvka spojovat, nejdříve pokládá jen dvě vedle sebe, pak se je naučí i ohýbat – skloňovat a časovat. Slova, která se dítě nejdříve osvojuje jsou podstatná jména, pak až slovesa a přídavná jména. Do dvou let mluví dítě většinou o sobě ve třetí osobě (nazývá se svým jménem). Občas hlásí potřebu močení, ale pořád nemá spolehlivou kontrolu nad svěrači, a musí být občas upamatováno, hlavně když si hraje. 25.-27.měsíc Hrubá motorika Udrží rovnováhu na malé ploše chodidla a tak se naučí postupně chodit po špičkách. Udrží chvilku rovnováhu na jedné noze, učí se skákat snožmo. Zkouší kotrmelce. ​ Jemná motorika Kontrolovanější tahy tužkou po papíře, zvládá krouživé pohyby, svislé i vodorovné čáry. Staví věž až z osmi kostek nebo dlouhý vlak z kostek pečlivě řazených za sebou. ​ Sociální dovednosti a řeč Kolem dvou let začíná většina dětí navazovat vztahy k druhým dětem stejného věku. Kolem dvou let se objevuje nejdříve paralelní hra (hrají se vedle sebe, ale ne spolu), až ve třetím roce začíná mít hra stále více ráz spolupráce či soupeřivosti. Udržuje osobní hygienu. Samo se nakrmí, ale stále je rádo krmeno. Pije z hrnečku téměř bez nehod. Prohlíží si leporela a knihy, vyloží jednoduché příběhy odehrávající se v knížce a odposlouchané od rodičů. Začíná poznávat základní barvy, třídit věci podle druhu, velikosti, barvy nebo materiálu. Narůstá schopnost sociálního porozumění, kolem dvou let již zná řadu slov pro označení vnitřních procesů (myšlení, přání, pocitů). Od počátku třetího roku začíná dítě mluvit v prvé osobě („já“). 28.-30.měsíc Hrubá motorika Dítě chodí po špičkách, skáče snožmo a snaží se skákat i do dálky. Pokouší se poskakovat po jedné noze. Rádo zdolává překážky. Rychlé pohyby jsou stále neodolatelnou a neodmyslitelnou činností. „Tancuje“ na hudbu. Hází oběma rukama, neobratně zkouší i horem a pokouší se míč i chytat. Při chůzi po schodech nahoru střídá nohy. ​ Jemná motorika Kreslí tužkou po papíře kruhy, svislé a vodorovné čáry. Pokouší se i o napodobování křížku. Staví věž z osmi kostek a dlouhý vlak z kostek pečlivě řazených za sebou, později i s komínem. ​ Sociální dovednosti a řeč Samo se nakrmí, ale stále je rádo krmeno, pije z hrnečku. Tvoří věty z 8-9 slov. Prohlíží si leporela a knihy, vypráví jednoduché příběhy odehrávající se v knížce a odposlouchané od rodičů. 31.-36. měsíc Je dříve unavitelné než dospělý, ale jinak zvládá téměř všechny běžné hrubo - motorické dovednosti. Skáče z výšky 20 cm, běhá, chodí, umí rychle změnit směr, chodí po schodech (střídá nohy, postupně i když jde dolů), chodí po špičkách, umí chytit velký (ne moc rychle hozený) míč. Umí obsluhovat nenáročné stroje jako je tříkolka, šlapací auto, odstrkovalo. Jemná motorika Rozepne a s velkým úsilím i zapne knoflík. Dokáže ovládnout tužku natolik, že nakreslí kruh, vertikální i horizontální čáry podle předlohy a křížek spojením dvou čar. Kreslí hlavonožce, s pavoukovitýma nohama a rukama vyrůstajícíma z hlavy. Rádo pracuje s papírem, skládá, lepí, zkouší stříhat. Staví věž z 9-10 kostek. Po předvedení zkusí postavit i „most“. Sociální dovednosti a řeč Udržuje tělesnou čistotu, samo se oblékne a svlékne. Samo již pozná, že potřebuje na nočník, samo se obslouží, je suché i v noci. Vice či méně věcně komunikuje. Umí 700 až 900 slov. Rozumí 2-3 předložkám (dej kostku na, pod, za před hrníček, do vedle hrnečku, mezi hrníčky). Vypravuje pohádky, popisuje zažitou událost, užívá souvětí. Chápe pojmy velký, malý, nahoru, dolů, hlasitě, tiše. Určí dvě barvy a opakuje až tři čísla. Možná pozná už nějaká písmenka nebo „čte“ nadpisy a značky aut, které dobře zná. Hraje si stále ochotněji s ostatními dětmi a je schopné sdílet s nimi hračky a směřovat hrou ke společnému záměru. Pokud ani v třech letech ještě nemluví, může se jednat o vývojovou nemluvnost, tzv. vývojovou dysfázii- opoždění řeči výraznějšího rázu, které má systémový charakter. V tomto věku je v tom případě zpozornět a případně absolvovat psychologické, logopedické, foniatrické a audiologické vyšetření. V některých případech je vhodné i neurologické vyšetření nebo vyšetření zraku. Je třeba posoudit, zda se jedná o dílčí problém (lehce opožděný vývoj slovní zásoby a výslovnosti) nebo zda je zdrojem něco závažnějšího (např. vývojová dysfázie, mentální retardace, autismus, nezjištěná porucha sluchu nebo zraku). ​ Autor článku: PhDr. Marja Volemanová, PhD. Hlavní zdroje:​ Langmeier Josef; Krejčířová Dana (2006). Vývojová psychologie. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-1284-0 Lazzari Simona (2013), Vývoj dítěte v 1.-3. roce. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-3734-8 Verhoeven Liesbeth (2010). Stap voor stap. Amsterdam: Lannoo. ISBN 978-90-209-9190-1 Verhulst Frank (2017). De ontwikkeling van het kind. Assen: Uitgeverij Koninklijke Van Gorcum. ISBN 978-90-232-5423-2

Toto období je někdy nazýváno obdobím "hodného dítěte". Dítě je v tomto období rádo se svými dospělými, rádo s nimi vykonává jejich "dospělé" činnosti, rádo je doprovází v jejich zájmových oblastech (sportuje s nimi, chodí s nimi hrát hry), nebo jim pomáhá při práci (vaří s nimi, pracuje v dílně). Užijte si to! ​ Zdeněk Matějček rozlišoval mladší školní věk na 3 etapy: - za mladší školní věk považoval věk zhruba od 6 do 8 let - střední školní věk přibližně mezi 9.-12. rokem - starší školní věk, který se kryje již s pubescencí ​ Mladší školní věk, 6-8 let​ Mladší školní věk se pokládá v tomto užším pojetí za typické přechodné období mezi hravým předškolním věkem a vyspělejším chováním školáka. Malý prvňáček vstupuje do školy obvykle s velkou touhou po učení a získávání nových poznatků. K učení nepotřebuje být zvenčí nijak povzbuzován, ale sám se ptá (Proč?), zkoumá vše nové, nové školní dovednosti přijímá jako výzvu. Tato vnitřní motivace k učení vychází z organismu samotného a nepotřebuje vnější pobídky (odměny nebo tresty). Obsahuje tři základní motivy: zvídavost, přijetí problému jako výzvy a snahu získat větší kontrolu nad prostředím či větší kompetenci. ​ Děti v mladším školním věku jsou ještě hravé, jsou schopny se soustředit na jednu věc jen poměrně krátkou dobu a to při nástupu do školy na cca 10 minut. Na to bychom si měli vzpomenout, když s dětmi doma děláme domácí úkoly. Je nutné často měnit aktivitu, dát časté krátké (nejlépe pohybové) přestávky. I v první třídě se proto aktivity mění hodně často i v průběhu vyučovací hodiny, protože 45 minut sedět v klidu a soustředit se na jednu věc by nešlo. Je-li učení moc dlouhé, tito malí žáci vstávají, chodí, mluví, jedí - jak tomu byli dříve zvyklí. Učitelé tedy nejen musí umět své žáky naučit číst a psát, ale také respektovat určitá pravidla - přizpůsobit se ostatním a vytvořit si pracovní návyky. ​ Tip: Až budete dělat úkoly s Vašem prvňákem, dávejte přibližně po 10 minutách malou přestávku. Stačí, aby došel pro pití, nebo abyste chvilku mluvili o něčem jiném. ​ Velmi důležitá je osobnost učitele v první třídě, která tvoří pro dítě jakýsi obecný model učitele a jeho chování. Je štěstí, pokud má dítě kladný vztah se svým prvním učitelem. Někdy se to ale nepodaří, pak musí rodič pomoci dítěti zvládnout kontakt s ne vždy jen laskavou autoritou učitele. ​ Nejdůležitější je rozmanitost činností a jejich časté střídání, protože děti v mladším školním věku nemají silnou vůli a jejich fyzická únava je velmi závislá na psychické a naopak, čemuž lze předejít právě častou změnou činností. Děti začínají nabírat sílu, rozvíjejí rychlost, hbitost, postřeh. ​ V mladším školním věku je dobré začít se sportem. Sport by měl být pro dítě zábavou a měl by mi především přinášet radost z pohybu, nejlépe na čerstvém vzduchu, utvářet a posilovat pozitivní vztahy v dětském kolektivu a v neposlední řadě vychovávat k fairplay jednání a chování. Sportovní aktivity by mělo tělo rozvíjet komplexně, neměly by jednostranně zatěžovat tělo. Ve věku od 7 do 12 let by měly být sporty zaměřeny hlavně na obratnost a vytrvalost. Dobrý sport nejen zajišťuje přirozený vývoj všech částí pohybového aparátu, ale také vede k rozvoji žádoucí soutěživosti a pocitu sounáležitostí se spoluhráči a úctě k soupeři. Studie ukázaly, že tělesná síla o obratnost hrají velkou roli v postavení dítěte ve skupině - rozhodují mnohdy o obdivu a oblíbenosti, o vedoucí roli, apod. Malí či slabí chlapci bývají častěji samotáři a také různé neurotické projevy nebo poruchy chování mají právě zde svůj kořen. Jiní dokážou své nedostatky kompenzovat jinak - ve školní práci či v jiných aktivitách, pro které mají vlohy (např. hudba). Dítě v mladším školním věku má stále rádo pohádky. Využijte tento zájem, aby dítě mělo vnitřní motivaci se naučit číst. Děti se potřebují naučit číst, aby si rozšířily slovní zásobu, naučily se vyjadřovat, zvykly si na gramatická pravidla, porozuměly textu, dokázaly si z něj vybrat podstatné informace, zapamatovat si je a pracovat s nimi a aby získaly všeobecný přehled. Myslíte, že pokud vysvětlíme dítěti tyto důležité důvody proč číst, bude to pro dítě dost velkou motivaci k tomu, aby četly? Asi ne. Ale co když zažije, že je to zábava, radost, dobrodružství, odpočinek... A to nemůžeme vysvětlit, ale to musí zažít. Zkuste číst společně, na začátku stačí, když budete číst vy (vždy ukazujte prstem, kde čtete, aby dítě mohlo pasivně "číst" s Vámi), později zkuste střídavě po větách, odstavcích, stránkách. Na konci čtení spolu pobavte o tom, o čem to vlastně bylo, jak by " to" udělalo samo. Neboli: užijte si to spolu. ​ Kvalita řeči hodně závisí na možnosti mluvit s rodiči, sourozenci, se spolužáky a učiteli ve škole. I čtení pomáhá rozvíjet slovník a vyjadřovací schopnosti. ​ V tomto věku má dítě rádo encyklopedické knihy, kde je vše přehledně popsáno, srovnáno, zobrazeno. Dá mu to poznatky do širších souvislostí, která se týkají jeho života a zájmů. ​ Je to také doba sběratelství, protože sbírky pomáhají tvořit orientační body týkající se okolního světa (orientace v historii - sbírka hradů a zámků, nebo prehistorických zvířat v nálepkách, sbírka fotografií fotbalistů...). Je dobré, když jim dáme prostor pro to, aby se mohly takto samostatně a tvořivě projevovat. ​ I ve skupině se projevuje tendence dítěte uspořádat vše do jakýchsi systémů, ve kterých je schopno se orientovat. Potřebuje, aby vše bylo tak, jak má být a vše "jiné" vadí více než v pozdějších věkových období. Za "jiné" lze pokládat i spolužáka s brýlemi, spolužáka s vadou řečí, spolužáka z jiného etnika, moc chytrého spolužáka... Děti v tomto věku umí být velmi zlé a umí odhánět ze skupiny všechny "jiné". Záleží na výchově v rodině a na působení autorit ve institucích a společnosti, jak se tyto tendence rozvinou. ​ Rozvoj fantazie lze posilovat důrazem na tvořivost dítěte. Mladší školák je schopný pracovat s mnoha materiály, je umělecky nadaný, má rád činnosti s různými materiály, který mohou být i velmi jednoduché a finančně nenáročné (kamínky, knoflíky, kůra stromu, zbytky látek). I ztvárnění rolí rozvíjí tvořivost. Stavění iglú ze sněhu, hry s maňásky nebo loutkami, nebo vytváření dětských "domácností" v zahradě. Oblíbené jsou hry, které rozvíjí myšlení a tvořivost, například šachy, monopoly, a i některé počítačové hry. V mladším školním věku si chlapci a dívky ještě spolu hrají bez zábran. Na druhou stranu ale vrcholí socializace směrem k přijímání "ženských a mužských dovedností". Dívky v tomto věku inklinují k přejímání řady ženských domácích prací a rády pomáhají mamince při těchto činnostech. Chlapci se začínají více zaměřovat na pomoc otcům při tradičních mužských činnostech (sekat dřevo). To je také vidět v kresbě a pokud se zeptáte, co budou chtít být až budou velcí, tak kluci odpovídají že budou chtít policistou, hasičem nebo hokejistou NHL (povolání, kde převládá mužské atributy moc, fyzická síla, úspěch). Dívky naopak vybírají taková povolání, která obsahují sociální, pečovatelský nebo komunikační aspekt. ​ Jako každé přechodné období, i toto období s sebou přináší vyšší rozkolísanost a zranitelnost. Proto vyžaduje více trpělivosti a pomoci rodičů a učitelů. Děti jsou pořád poměrně unavitelné. Proto je dobré jim nechat chvilku času pro sebe, když se vrátí ze školy. Domácí úkoly ale nenechte na večer. Pro dobrý spánek je ideální, aby měly všechny povinnosti hotové před večeří, ať pak může nastat čas pro zklidnění. ​​ Střední školní věk, 9-12 let Střední školní věk, mezi 9.-12. rokem je období stabilnější a vyhraněnější. Na školu se už většina dětí přijatelně adaptovala. Těžiště zájmů se přesunuje do životní reality, i když stále ještě poznamenané fantazií (hrdinskou). Děti v tomto věku si už více všímají vztahů mezi lidmi v rodině, v sousedství i jinde. Výrazně stoupá vliv dětské skupiny, jejíž normy se dítě snaží dodržovat, i když se někdy neshodují s normami rodiny. ​ Touha po orientaci ve světě, který je obklopuje se ukazuje v chuti zaznamenávat situace v denících. Děti jsou velmi dobrými pozorovateli a umí vnímat s cílevědomým zaměřením - tedy pozorovat a zaznamenávat. Příště, až bude sčítání ptáků, vyrazte spolu do parku (nebo do zahrady) a zkuste spolu zaznamenat, kolik vidíte během hodiny ptáčků. ​ Nástup do školy významně ovlivnil kvalitu užívaných slov. Dítě slyší velmi různé kvality řečové produkce, musí se umět samo prosadit ve svých promluvách, musí umět přesně dekódovat určité texty (zadání matematické úlohy). Je velmi vhodné hrát jazykové hry a nebo spolu jen tak hodně mluvit. TV rozhodně nemůže nahradit živou interakci mezi lidmi. ​ V tomto období, se dětský kolektiv mění. Chlapci a dívky si již nehrají spolu bez zábran jako dříve, ale kluci se začnou kamarádit s kluky a děvčata s děvčaty, Pravděpodobně je to projev, který je důležitý k posílení chování, jež je typické pro vlastní pohlavní identitu. V tomto období, trvajícím do cca 12-13 let, se kluci chovají velmi výrazně jako kluci - mluví chlapácky, hlučně, někdy sprostě, chlubí se, perou se, je to doba hrdinských kousků (skoky z výšky, noční dobrodružství, sportovní výkony). V této době se s "holkami" nemluví, nekamarádí. Dokonce je vnímáno jako trest, když je kluk uzamčen ve třídě s děvčaty. I dívky se chovají velmi "žensky". Výrazně se češou, nosí výrazné ozdoby, nápadně se chichotají, ječí, pokřikují, šuškají si. Půjčují si malovátka od mámy, malují se. Zvláště ve skupině jsou velmi odvážné a často "flirtují" třeba se svými učiteli a tak "ověřují" své ženskosti. ​ Postupně vzniká další období přátelství, kdy se velmi důvěrně přátelí příkladně dvě dívky, které se vzájemně se vším důvěřují, vše spolu probírají, chodí spolu na procházky, radí se, co si obléknou do školy, chodí jedna ke druhé i spát a dlouho do noci probírají "tajnosti". Je zajímavé, že u děvčat jsou to vždy jen dvě dívky, a objeví-li se třetí, tak dojde k výměně "nejlepší" kamarádky a vytvoří se opět dvojice. Kluci tvoří někdy i skupinku 3-4 kamarádů. Scházejí se většinou za nějakým účelem - hra s míčem, jízda na kole, vyzkoušení něčeho zakázaného, ... ​ U většiny dětí v průběhu školní docházky jejich motivace k učení slábne a ve vyšších ročnících bývají učitelé zaskočeni zjevným nezájmem dětí o probírané učivo. Zvídavost si uchovají snad jen některé výjimečné děti nebo trvá jen v zájmových oblastech. Jak je to možné? Výzkumy ukazují, že nabídnutí vnější odměny (jakou jsou i školní známky) vnitřní motivaci k učení spíše tlumí. Například v jednom z pokusů dostaly předškolní děti možnost se seznámit s novou výtvarnou technikou: jedna skupina dětí se této činnosti účastnila, aby získala "diplom", jiné děti bez jakékoliv odměny, resp. odměnu dostaly, ale nečekaně. Tyto dvě poslední skupiny dětí měly o činnost velký zájem i později, při běžné hře ve školce, ale u dětí s "diplomem" zájem značně poklesl. ​ Střední školní věk a období pubescence jsou optimální pro cílené působení na děti ve směru vytváření návyků prospěšných zdraví. Je ovšem třeba vždy počítat s tím, že motivy pro navození pozitivních i negativních zdravotních návyků mohou být různé a často zcela jiné než založené na hodnocení zdravotního významu. O hodně důležitější je pro ně, aby se takto vyrovnaly vrstevníkům nebo se emancipovali od autority rodiny. Zde můžeme mluvit o sportech, otužování nebo např. stravovacích návycích. ​ Děti snadno podléhají nákaze a vlivu vrstevníků. což v sobě skrývá mnoha nebezpečí - nechá se svést k šikaně, k pití alkoholu. Na druhou stranu ale vrstevníky potřebuje ke svým hrám. Ve vrstevnické skupině si zkouší různé role, formy chování a eviduje reakce okolí na ně. Velmi důležitý je i kontakt s dětmi různého věku, kde je třeba měnit role - podřídit se staršímu, pečovat o menší, prosadit se. Velmi důležité je, dokáže-li dítě v tomto věku adekvátně komunikovat ve skupině. ​ Kolem 11. - 12. let dochází u většiny dětí k výraznému, i když obvykle jen dočasnému poklesu úrovně sebehodnocení. Významnou součástí sebehodnocení je i posuzování vlastní školní úspěšnosti. Ta od počátku školní docházky, po celá školní léta souvisle klesá, protože se děti při svém sebehodnocení stále více opírají o srovnání s druhými. Příliš nízké sebehodnocení však zpětně snižuje motivace ke školní práci, a tím i vlastní školní výkony. Kladné sebehodnocení je tedy pro duševní zdraví velmi významné. Sebehodnocení by mělo být realistické - nemá se tedy ani podceňovat tak, aby si v ničem nevěřil, ale ani se nemá přeceňovat. Tyto děti pak mají často problémy i ve styku s druhými lidmi. Důležité pro kladné sebehodnocení je, jak vnímáme příčiny svých úspěchů i nezdarů. Pokud je pozitivní výsledek vnímán jako nahodilý, závislý jen na štěstí, nebo pak obvykle bývá sebehodnocení nízké. Také, pokud je každý neúspěch považován za důsledek vnitřních neměnných faktorů (nedostatečné úrovně schopností), a selhání proto nelze ovlivnit má dítě nízké sebevědomí. Realisticky pozitivní sebehodnocení znamená, že umí připisovat úspěch vlastním schopnostem a snaze, ale nezdar vidí jako příležitost k učení, protože chyby plynou z příčin, které může člověk sám ovlivnit (např. zvýšením úsilí, nebo stanovením realističtějšího cíle).Vliv rodičů je v tomto směru samozřejmě velmi významný. Posílení sebehodnocení tedy rodiče, spíše než stálým chválením a oceňováním dítěte dosáhnou tehdy, jestliže dítěti jasně dávají najevo, že úspěch je do značné míry výsledkem jeho schopností a snahy. A chyba je hlavně příležitostí k učení a růstu. Měli bychom si dát práci, aby každé dítě zažilo pocit úspěchu. Některé dítě je lepší v počítání, ale jiné se zase umí hezky starat o menší děti, květiny nebo zvířátka. Důležité je, aby dítě bylo posilováno v pocitu, že samo o sobě rozhoduje, že se spolupodílí na tom, jak bude vypadat každý jeho den a následně jeho příští život - že samo má svůj život ve svých rukách. Na vývoj sebehodnocení má samozřejmě i významný vliv dětská skupina. Autor článku: PhDr. Marja Volemanová, PhD. ​ Hlavní zdroje: Černá, Olga (2014). Čtení není žádná nuda. Praha: Portál. ISBN 978-80-262-0720-7 Edice dobrá škola (2012). Diagnostika, školní zralosti. Praha: Raabe. ISBN 978-80-87553-52-7 Langmeier, Josef; Krejčířová, Dana (2006). Vývojová psychologie. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-1284-0 Velemínský, Miloš (2017). Dítě od početí do puberty, 1500 otázek a odpovědí. Praha: Triton. ISBN 978-80-7553-148-3

Jak se vyvíjí školní děti? Pojďme se na to podívat blíže. ​ ​Motorický vývoj Významně a souvisle se během celého období zlepšuje hrubá a jemná motorika. Období 8 – 12 let se popisuje jako zlatý věk motorického učení. Pohyby jsou rychlejší, přesnější, svalová síla větší a s tím souvisí i kromě lepší výkonů v psaní a kreslení, rostoucí zájem o pohybové hry a sportovní výkony. Nejdříve jsou pohyby při praktických výkonech soustřeďovány do ramenního a loketního kloubu, teprve další cvičení vede k potřebné jemnější koordinaci pohybů zápěstí a prstů. V osmi letech je výkonnost chlapců a dívek přibližně stejná. V deseti již se od sebe výrazně liší. Motorické výkony ale nezávisí pouze na věku ale i na vnějších podmínkách. Děti které jsou v pohybu podporovány rodiči nebo dalšími lidmi vykazují rychlejší zlepšení. Naopak děti, které jsou tělesně slabší nebo jsou omezovány rodiči, podávají nižší výkony a brzo ztrácí zájem o pohybové aktivity, které proto málo rozvíjejí. Je to začarovaný kruh. Děti, které mají ještě přetrvávající primární reflexy, mohou také být méně šikovné. Opakované studie ukázaly, že tělesná síla a obratnost hrají velkou roli v postavení dítěte ve skupině. Malí či slabí chlapci bývají častěji samotáři a také některé neurotické projevy nebo poruchy chování mají kořen právě zde. Jiní dokážou své nedostatky kompenzovat jinak – ve škole, v práci nebo v jiných aktivitách, pro které mají vlohy (např. hudba). ​ Vnímání Smyslové vnímání se také výrazně zlepšuje ve školním věku. Smyslové vnímání není pouze souhrn elementárních počitků, ale složitý psychický akt, na němž jsou zúčastněny všechny složky osobnosti - jeho postoje, očekávání, soustředěnost, vytrvalost, dřívější zkušenosti, zájem i dosud rozvinuté schopnosti. Dítě je tedy čím dále pozornější, vytrvalejší, všechno důkladně zkoumá, a ve svém vnímání je méně závislé na svých okamžitých přáních a potřebách než mladší dítě. Nevnímá už věci vcelku ale prozkoumá je po částech až do malých detailů. ​ Řeč Nejen motorika ale i řeč se dále zdokonaluje. Je ostatně předpokladem úspěšného školního procesu, napomáhá pamatování a pomáhá tedy v procesu učení. Ve školním věku výrazně roste slovní zásoba, délky a složitost vět a souvětí i užití gramatických pravidel. Sedmileté dítě zná přibližně 18 000 slov, jedenáctileté dítě již přes 25 000 slov. Rozdíly mezi dětmi jsou ale obrovské a musíme počítat s tím, že jde vždy jen o hrubý odhad. ​ Socializace Začlenění dítěte do lidského společenství postupuje výrazně nástupem do školy. Významnými osobami, podle nichž se dítě učí modelovat své vlastní způsoby chování, nejsou už pouze rodiče, ale přistupují k nim stále více učitelé a spolužáci. Ve školním věku již dítě ví, že pocity, přání či motivy je možné před okolím skrývat. Morální vědomí se vyvíjí postupně. Dítě do 6-7 let považuje za správné to, co mu říkají dospělí - rodiče, učitelé. Pokud to rodiče schvalují, tak je to „dobré“. Pokud to zakazují, tak je to „špatné“. Kolem 7-8 let ale začne dítě uznávat určité jednání za správné či nesprávné samo o sobě, bez ohledu na autoritu dospělého. Je to ale hodně rigidní morálka - stanovované zásady platí pro všechny a bez výjimek (vzít jídlo bez povolení je špatné). Až od 11-12 let začne přihlížet i k motivům jednání (paní vzala jídlo bez povolení, protože neměla peníze a její dítě mělo hlad. Kdyby to nevzala, tak by dítě umřelo.) bere ohled na situaci, na vnější podmínky a vnitřní pohnutky. Děti v osmi letech již dokáží organizovaně spolupracovat při hře. Velice oblíbené začínají být kolektivní hry. ​ V mladším školním věku si chlapci a dívky ještě spolu hrají bez zábran. Na druhou stranu ale vrcholí socializace směrem k přijímání "ženských a mužských dovedností". Dívky v tomto věku inklinují k přejímání řady ženských domácích prací a rádi pomáhají mamince při těchto činnostech, chlapci se ale začínají více zaměřovat na pomoc otcům při tradičních mužských činnostech (sekat dřevo). To je také vidět v kresbě a pokud se zeptáte, co budou chtít být až budou velcí, tak kluci odpovídají že budou chtít policistou, hasičem nebo hokejistou NHL (povolání, kde převládá mužské atributy moc, fyzická síla, úspěch). Dívky naopak vybírají taková povolání, která obsahují sociální, pečovatelský nebo komunikační aspekt. V období středního školního věku (mezi 9. a 12. rokem) se dětský kolektiv mění. Už si chlapci a dívky nehrají spolu bez zábran jako dříve, ale kluci se začnou kamarádit s kluky a děvčata s děvčaty. Pravděpodobně je to projev, který je důležitý k posílení chování, jež je typické pro vlastní pohlavní identitu. V tomto období, trvajícím do cca 12-13 let, se kluci chovají velmi výrazně jako kluci - mluví chlapácky, hlučně, někdy sprostě, chlubí se, perou se, je to doba hrdinských kousků (skoky z výšky, noční dobrodružství, sportovní výkony). V této době se s "holkami" nemluví, nekamarádí. Dokonce je vnímáno jako trest, když je chlapec uzamčen ve třídě s děvčaty. I dívky se chovají velmi "žensky". Výrazně se češou, nosí výrazné ozdoby, nápadně se chichotají, ječí, pokřikují, šuškají se. Půjčují si malovátka od mámy, malují se. Zvláště ve skupině jsou velmi odvážné a často "flirtují" třeba se svými učiteli a tak "ověřují" své ženskosti. ​ Postupně vzniká další období přátelství, kdy se velmi důvěrně přátelí příkladně dvě dívky, které se vzájemně se vším důvěřují, vše spolu probírají, chodí spolu na procházky, radí se, co si obléknou do školy, chodí jedna ke druhé i spát a dlouho do noci probírají "tajnosti". Je zajímavé, že u děvčat jsou to vždy jen dvě dívky, a objeví-li se třetí, tak dojde k výměně "nejlepší" kamarádky a vytvoří se opět dvojice. Kluci tvoří někdy i skupinku 3 - 4 kamarádů. Kluci se scházejí většinou za nějakým účelem - hra s míčem, jízda na kole, vyzkoušení něčeho zakázaného, apod. ​ Autorka článku: PhDr. Marja Volemanová, PhD. ​ Hlavní zdroje: Edice dobrá škola (2012). Diagnostika, školní zralosti. Praha: Raabe. ISBN 978-80-87553-52-7 Langmeier, Josef; Krejčířová, Dana (2006). Vývojová psychologie. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-1284-0 Velemínský, Miloš (2017). Dítě od početí do puberty, 1500 otázek a odpovědí. Praha: Triton. ISBN 978-80-7553-148-3